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La llegada de las microcomputadoras a los colegios ha traído consigo una serie de preguntas acerca de cómo incorporar la computación al proceso educativo. ¿Qué necesitan saber los estudiantes? ¿Es la computación una materia separada, una herramienta, un mecanismo para resolver problemas de enseñanza o una nueva forma de alfabetismo (o analfabetismo)?

En la búsqueda de un curriculum de computación.

1. Escrito por: Silvio Pérez.

La llegada de las microcomputadoras a los colegios ha traído consigo una serie de preguntas acerca de cómo incorporar la computación al proceso educativo. ¿Qué necesitan saber los estudiantes? ¿Es la computación una materia separada, una herramienta, un mecanismo para resolver problemas de enseñanza o una nueva forma de alfabetismo (o analfabetismo)? ¿Pueden las computadoras ser, realmente, algo más que sofisticados libros electrónicos de tareas? ¿Cómo podrían los profesores insertar la computación en un currículo que ya está bastante lleno? ¿Por qué, en todo caso, se necesita la computación en la educación? La historia de los intentos de contestar estas y otras muchas preguntas similares ha tomado un sinfín de caminos, a medida que los educadores han buscado un currículo de computación adecuado. Sin embargo, todos los currículos de computación propuestos hasta ahora han fallado al tratar de concretar las potencialidades para la innovación educativa que la computación ofrece.

Modelos curriculares puestos en prácticas.

• 1. El currículo de programación.

Cuando los colegios empezaron a comprar computadoras, en muchas ocasiones a instancias de los padres, la facilitación del aprendizaje de la programación se convirtió en el núcleo del currículo de computación. El currículo de programación -generalmente- consiste en una lista de conceptos asociada a la programación -alimentación de datos, loops, operaciones lógicas, salida de datos, etc.- usualmente dictados en una clase especial de programación. Esta tendencia se basa, por lo general, en dos razones: habrá un uso extenso de la computación en los trabajos del futuro y la programación es una habilidad esencial para dominar o controlar la computadora.

Sin embargo, a medida que la histeria de la programación empezó a decaer, los educadores están reconociendo las falacias detrás de tales afirmaciones. Por otra parte, los expertos opinaban que la programación, como necesidad vocacional, sería de sólo entre un siete y un ocho por ciento durante los ochenta y, en los noventa, habría una demanda real de expertos. Esto no fue totalmente cierto. Aunque se estimó que hasta un setenta y ocho por ciento de los trabajos requeriría del conocimiento de la tecnología del procesamiento de la información, se ha conseguido que la mayoría de este porcentaje lo que requiere es el uso de la computadora y no de su programación. En el mundo real lo que existe es un uso generalizado de los programas, siendo los programadores una verdadera minoría.

La programación le da al estudiante control sobre la computadora, segundo argumento en el cual se basa el currículo de programación. Los proponentes de este punto de vista sienten que alguien que no haya aprendido a programar sería "controlado" por la computadora. La programación, sin embargo, no asegura dominio ni es la única forma de ejercerlo. Los estudiantes que tienen un uso efectivo de hojas de cálculo o de los procesadores de palabras, tienen un control preciso para hacer que el sistema haga lo que ellos quieren que haga. Cualquier conocimiento que puedan tener de algún lenguaje de programación no significa nada sobre el dominio que tienen sobre esas herramientas.

El razonamiento expuesto hasta ahora sugiere que la programación no debería ser el eje central de un currículo de computación, sino sólo parte de él. Los educadores deberán preguntarse: ¿Qué se espera que hagan los estudiantes con las habilidades de programación que adquirirán? El argumento más fuerte para aprender a programar deberá estar relacionado con ciertas disciplinas. De manera que, un estudiante de ciencias, ciencias de la computación, matemáticas o ciencias sociales, podría usar programación como una técnica para dominar algunos aspectos de una materia en particular.

• 2. Currículo de alfabetización en computación.

La segunda agenda curricular a desarrollar para computación en educación fue el modelo de alfabetización en computación. Aún cuando hay tantas definiciones de "alfabetización en computación" como diseñadores curriculares, el concepto generalmente comprende tanto el darse cuenta de la existencia de la computación como la adquisición o el dominio de habilidades de programación. El desarrollo curricular de Bitter (1982), en su secuencia y alcance, incluye áreas como vocabulario de computación, ética computacional, como trabaja una computadora, las ventajas y desventajas de las computadoras, así como también una introducción a la programación. Otro diseñador, Bork (1985), incluye las implicaciones sociales de las computadoras, sus debilidades y fortalezas, la habilidad de aprender más sobre computadoras y aplicaciones comunes como computación básica.

Similarmente al currículo de programación, el currículo de alfabetización también ha caído bajo la crítica. Harvey (1983) ha cuestionado el hecho asumido que haya algo universal sobre computadoras que pertenezca a la experiencia del aprendizaje. Harvey establece que no es posible identificar un conocimiento computacional requerido universalmente. Los usos de la computadora son tan extensamente variados que es imposible facilitar el aprendizaje de la totalidad de ellos. Además, añade, la mayoría de los usos tiene muy poca y, en muchos casos, ninguna relación con las habilidades de aprendizaje identificadas. De hecho, para operar las cajas registradoras computarizadas de McDonald´s, los trabajadores no necesitan saber acerca de alimentación de datos, salidas de datos, memoria o programación.

La mayoría de los expertos en diseño curricular no se atrevería a ir tan lejos como Harvey. En su lugar, los críticos del currículo de alfabetización toman la posición de que al conocimiento y al uso de las computadoras no se les puede ver como dos áreas curriculares separadas. Las partes más importantes del currículo de alfabetización es mejor aprenderlas en otras clases y -quizás- en ambientes diferentes, tales como bibliotecas u hogares. De esta manera, los estudiantes deberán usar procesadores de palabras en las clases donde haya escritura, por ejemplo, clases de español y literatura. Las bases de datos deberán ser parte de los cursos de sociología, ciencias políticas y otros, donde el manejo de datos sea importante. Las hojas de cálculo y los graficadores deberán ser introducidos en los cursos de aritmética, matemáticas y en contextos científicos. Los programas para dibujar y pintar tendrían un lugar idóneo en las clases de diseño industrial y arte. Para las situaciones descritas, los estudiantes verían una aplicación importante para lo que están haciendo, no siendo la computadora una parte aislada de todo el proceso.

Se ha dicho que el problema de una sociedad computarizada estará resuelto al facilitar el aprendizaje de la programación a todo el mundo. El problema realmente está en otro sitio... ¿Cómo debemos educar y entrenar a la gente para que haga el mejor uso de estas herramientas cuyo poder crece continuamente? Allí es donde yace el verdadero reto de la educación. (Hebenstreit, 1983).

• 3. La computadora como una herramienta curricular.

Una evolución más reciente para el currículo de computación ha sido el énfasis en la computadora como una herramienta. Este desarrollo ve a la computadora como un dispositivo que extiende el poder intelectual humano tal como otras máquinas han extendido su poder físico. Incluido en este concepto está el facilitar el aprendizaje de habilidades asociadas con el uso de una variedad de aplicaciones como procesadores de palabras, manejadores de bases de datos, hojas de cálculo y graficadores. En 1986, un diseñador muy conocido en los Estados Unidos, Westley, se refirió a este tipo de desarrollo curricular como "de avanzada".

Sin embargo, el ver a la computadora como una herramienta curricular origina un problema que tiene dos aspectos importantes: el primero se esconde detrás del supuesto de que las computadoras son neutrales, que son simplemente otra herramienta. De hecho, las herramientas nunca son neutrales, sino que "crean una cultura de usuarios de herramientas que tienen que operarlas de acuerdo a como ellas lo requieren" (Davy, 1985). Las computadoras están y continuarán teniendo un impacto cultural y social. Un diseño curricular en computación debe considerar, no sólo las habilidades que capacitan a los usuarios para que las computadoras hagan lo que los usuarios quieren, sino también lo que las computadoras están haciéndole al usuario. Un diseño curricular en computación debe asegurarse de que el usuario estudie cuales serán los efectos de la computadora sobre él y no sólo como usarla.

El segundo problema es similar al que se presenta con el diseño curricular de alfabetización en computación. Específicamente, saber cómo se usa un procesador de palabras es inútil si no se tiene algo acerca de qué escribir; conocer cómo se usa una base de datos es importante sólo si alguien necesita organizar datos. Las herramientas generalmente son más importantes para instructores que para alumnos, debido a que los primeros tienen motivaciones que no puede esperarse que tengan los segundos.

Weizenbaum (1976) ha establecido que la computadora puede ser una metáfora poderosa para entender muchos aspectos de este mundo. Sin embargo, también afirma, esclaviza la mente que no tiene metáforas y muy pocos recursos -la mente que ha sido educada con sólo "hechos" y "habilidades"-. Usar herramientas sólo es valioso cuando los estudiantes están preparados para usarlas al resolver problemas que tienen sentido y aplicabilidad a sus necesidades: "Se debe demostrar la utilidad educacional de cada herramienta intelectual para así contribuir, de alguna manera, con el proceso de aprendizaje" (Bork, 1985).

• 4. Currículo de computación para la solución de problemas.

La mayoría de los educadores conocen y aceptan el hecho de que el normal énfasis de las escuelas en adquirir conocimiento será ineficiente para manejar la explosión de información y la necesidad de ir a cambios rápidos. Entienden que los estudiantes necesitarán ser independientes en sus procesos de aprendizaje y de resolución de problemas. El currículo de computación para la solución de problemas se basa en la creencia de que la computadora puede facilitar la habilidad del estudiante para resolver problemas. A los estudiantes se les asignan o ellos escogen problemas, para resolverlos en un ambiente computacional, bajo la premisa de que aprenderán a resolver mejor sus problemas en situaciones reales.

Uno de los líderes proponentes de este tipo de currículo es Seymour Papert, el inventor de LOGO. él piensa que, al aprovechar las oportunidades de aprendizaje para dominar el arte de pensar deliberadamente como una computadora, el estudiante adquiere la habilidad de articular el pensamiento. Sugiere, además, que al trabajar en un ambiente influenciado por LOGO, el estudiante aprende a pensar acerca del pensamiento. Papert ha escrito "... obviamente creo que la habilidad de articular los procesos del pensamiento nos capacita para mejorarlos. " (Papert, 1980). Otro diseñador curricular, D´Ignasio (1986) ha desarrollado más aún este concepto al establecer que el trabajar con una variedad de programas de computación habilita al estudiante para desarrollar "computadoras en su mente", queriendo decir que una persona es capaz de internalizar los procesos mentales a partir del uso de modelos computacionales y aplicarlos a situaciones no influenciadas por las computadoras.

Hay muy poca investigación cuantitativa para apoyar todas las ventajas que este tipo de currículo dice tener. Aún cuando es prematuro desechar este modelo definitivamente, se debe tener sumo cuidado al usarlo como un marco exclusivo para planear un currículo orientado hacia el área educativa.

Investigaciones sobre procesos enfocados en la resolución de problemas sugieren que estos procedimientos necesitan ser evidentes para los estudiantes y luego deben practicarse reiteradamente. De aquí que los lazos entre el uso de computadoras y la resolución de problemas debieren ser explícitos y practicados, independientemente de si nos movemos en un ambiente computarizado o no. Aunque el computador introduzca estrategias de resolución de problemas, es probablemente inadecuado pensar que el currículo de computación basado en la solución de problemas es la respuesta final para facilitar el aprendizaje de la resolución de problemas y el pensamiento crítico.

Después de haber examinado estos cuatro enfoques curriculares, es evidente que ninguno de ellos puede adoptarse como un modelo exclusivo. Alguien podría tratar de combinarlos e intentar buscar un lugar para insertarlos en los desarrollos programáticos. Sin embargo, no es probable que un desarrollo ya saturado pueda acomodar cada uno de estos enfoques como elementos individuales. Tampoco es probable que la combinación de los cuatro lleve a un solo elemento computacional a ser incluido en el proceso educativo. Se ve que la dirección a la que apuntan estos modelos no conduce a un camino viable para el diseño de un currículo de computación aplicado a la educación.

• 5. Integración: un modelo curricular evolutivo.

La integración de la tecnología para procesar información a los currículos actuales está tomando un papel central en la búsqueda de un currículo de computación. Ya en 1982, Bitter sugirió que muchos de los objetivos del diseño curricular para alfabetización en computación podían ser cubiertos por las áreas curriculares tradicionales. Hunter (1984) diseñó un currículo desde kinder a 8º grado que ilustra esta idea. El programa de Progrow (1985) llamado en inglés High Order Thinking Skills (HOTS) -en español, Habilidades Pensantes de Alto Nivel-, fue también diseñado para trabajar con aspectos del currículo tradicional. Los resultados obtenidos en los primeros años sugieren que es posible usar computadoras para mejorar, no sólo las habilidades pensantes de alto nivel de estudiantes de educación primaria, sino también sus habilidades pensantes de nivel básico. Tanto Norton como Resta (1986) han investigado el impacto de una variedad de programas de computación en la mejora de la lectura de estudiantes de primaria. Sus resultados indican que los que usan programas de computación basados en la solución de problemas y simulación obtienen las calificaciones más altas al medir sus habilidades para solucionar problemas y de comprensión de lectura. Además, la revista Electronic Learning ha publicado una columna que se llama Software Side by Side desde 1985, donde se hace una visión comparativa de diferentes paquetes de software desde el punto de vista de computadoras en el currículo. Los ejemplos descritos ilustran lo que se ha hecho críticamente importante en la búsqueda de un currículo para computación: "Dados los objetivos curriculares para una disciplina en particular, ¿qué tipo de programas de computación serían los más adecuados para aumentar la efectividad instruccional?" (Schiffman, 1986). La computación parece más útil cuando se consiguen formas para usarla como soporte de diseños curriculares ya existentes. Por lo tanto, dados los objetivos curriculares de un cierto nivel o grado, los mejores diseños curriculares de computación son aquellos que determinan dónde y cómo se puede incluir la capacidad instruccional de la computadora en las clases o lecciones diseñadas para ayudar a los estudiantes a cubrir los objetivos de un programa educacional establecido.

A primera vista, el currículo de integración de la computación se ve muy bien. Pareciera que incluye todos los componentes originalmente identificados por los cuatro currículos descritos anteriormente. Cada una de las habilidades contempladas en esos currículos puede desarrollarse en el marco del currículo de integración. Las destrezas de alfabetización pueden ser parte del uso de la computadora. Habilidades técnicas, vocabulario, implicaciones sociales y ética se pueden alcanzar a medida que se usa la computación como soporte de metas curriculares más tradicionales. La programación se puede impartir como ejemplo de principios matemáticos o científicos. Las herramientas, como procesadores de palabras o bases de datos, pueden facilitar la escritura o la recolección eficiente de datos. Las estrategias para la solución de problemas pueden ser introducidas en el marco de las tareas relacionadas con la disciplina.

Además de la gran versatilidad mostrada por este desarrollo curricular, tiene otra ventaja: su facilidad de manejo. En lugar de añadir clases o sesiones a un cronograma que ya está bastante lleno, este diseño curricular se acomoda agradablemente a la estructura existente. La computación se hace necesaria y, algunas veces, resulta un recurso instruccional altamente motivante. La computación se mezcla con otros medios audiovisuales, como reproductores, películas, televisión educativa y videocassettes. Se hace un componente más del diseño y la planificación de clases.

Sin embargo, la flecha todavía apunta en la dirección equivocada. Como los otros currículos de computación, este diseño curricular asume una serie de conceptos que no toman en cuenta los potenciales poseídos por la computación, ni los rápidos cambios que se suceden en la sociedad de hoy. Todos los currículos propuestos se basan en un número de habilidades y conocimientos fundamentales que se reconocen como importantes para tener una total participación en la sociedad actual. El modelo de integración de la computación define los procesos de aprendizaje y educativos como orientados a los contenidos específicos y presupone la existencia de un currículo que es mejor no cuestionarlo. Ser instruido y educado significa haber adquirido y dominado un cuerpo establecido de conocimiento y ser capaz de ejecutar un número dado de habilidades.

No hay dudas de que una base fundamental de conocimiento y un número básico de habilidades son ingredientes esenciales del aprendizaje, pero un currículo verdaderamente innovador, que sobrepase los límites de los currículos tradicionales tiene el potencial de llevar las metas programáticas educativas más allá de los alcances a los que estamos acostumbrados. La búsqueda de un currículo de computación le da a los educadores la oportunidad y el vehículo para reinventar las metas educativas y no sólo para integrar la tecnología de la información a los procesos educativos ya existentes.

Reinventando las metas curriculares.

El primer paso para la reinvención del currículo empieza con una evaluación que diagnostique las demandas que la sociedad impone sobre dicho currículo. Es de conocimiento general que la sociedad contemporánea se ha movido de la era industrial a la era de la información. En lenguaje común, esto significa que la gente que vive y trabaja en los países occidentales está ocupada en la producción, distribución e interpretación de información. Sin embargo, existe el riesgo de que nos ahoguemos en ella mientras aún estemos hambrientos por conocimiento. Las culturas occidentales están en riesgo de convertirse en "culturas del resumen". Los miembros de tales culturas son constantemente bombardeados por "paquetes cortos y modulares de información -comerciales, comandos, teorías, pedazos de noticias- trozos truncados de información que se niegan a entrar en lugares adecuados de archivos mentales pre-existentes", (Toffler, 1980). En medio de todo esto, los estudiantes deben estar preparados a poner orden a ese caos de información y dar valor a los datos que, de otra forma, serían inútiles. Por lo tanto, las exigencias sobre el currículo se hacen menos dependientes de los contenidos particulares y establecidos, basándose más en los procesos para producir, manejar, transmitir y seleccionar vastas cantidades de información.

Situando las necesidades antes descritas en un marco de referencia diferente, el autor John Naisbitt ha escrito en su libro Reinventing the Corporation (en español, Reinventando la Corporación) (1985), que las bases de la nueva sociedad de alta intensidad alfabética pertinente al procesamiento de la información, deben ir hacia el pensamiento, el aprendizaje y la creatividad, lo que él llama, para sus iniciales en inglés TLC, (Thinking, Learning and Creating). Lo anterior no significa que debe dejar de facilitarse la enseñanza de la lectura, la escritura y la aritmética. Lo que sí afirma Naisbitt es que el proceso de enseñanza tradicional es insuficiente para dar a los estudiantes las destrezas que los capacitan para desenvolverse adecuadamente en los salones de clases y en las corporaciones.

El primer fundamento, PENSAMIENTO, es la habilidad de sintetizar y hacer generalizaciones, de dividir en categorías, inferir, distinguir entre hecho y opinión, colocar los hechos en orden para analizar problemas, organizar y reorganizar información para tomar decisiones, resolver problemas, crear oportunidades y elevar el potencial humano. El segundo fundamento, APRENDER A APRENDER, es esencial en un mundo que está en constante cambio. No hay nadie, dice Naisbitt, que apoyaría a alguien durante todo el futuro por venir, menos aún por toda una vida. Si una persona sabe como aprender, él o ella se podrá adaptar y cambiar de acuerdo a las permutaciones o mutaciones tecnológicas, sociales, económicas o culturales que ocurran. El último fundamento es la CREATIVIDAD. Nuestras escuelas, dice Naisbitt, (refiriéndose a las escuelas de los Estados Unidos, que en este respecto son muy parecidas a las escuelas venezolanas), son modelos de racionalidad; pero a medida que las decisiones se hacen más complejas y que los problemas que enfrentamos se hacen únicos, la creatividad -habilidad de ver nuevas soluciones- se torna una destreza muy valiosa.

En un estudio dado a conocer en 1985, el Comité para el Desarrollo Económico de los Estados Unidos publicó los resultados de una encuesta hecha tanto en compañías grandes como pequeñas. Estos resultados indicaron que los empleados potenciales deberían tener los siguientes atributos: un alto grado de alfabetización, alto sentido de la responsabilidad, habilidad de trabajar en equipos, habilidad de aprendizaje continuo y destreza para resolver problemas. Similarmente al principio TLC (Thinking, Learning and Creating) de Naisbitt, este informe demuestra una actitud hacia necesidades educacionales que no reflejan una preocupación por un contenido en particular o por un número específico de habilidades, sino que se relaciona con los procesos para darle sentido a la experiencia y a la información.

El segundo paso para reinventar el currículo es conceptualizar el proceso de aprendizaje. Hay muchos enfoques de este concepto incluyendo el conductual, el congnitivo y el de desarrollo. Una perspectiva particularmente útil para diseñar un currículo para computación, incorpora elementos de los tres conceptos citados. Este modelo, desarrollado por Robert Karplus (1985), visualiza el proceso o ciclo de aprendizaje como un conjunto de tres fases. La primera es la fase experiencial, donde los estudiantes juegan con los fenómenos, adquiriendo intuición e instintos a través de una serie de experiencias concernientes al área de conocimiento en cuestión. La segunda fase en el ciclo de aprendizaje es el proceso de memorizar ideas y la elaboración de contenidos. La tercera etapa es aprender que hacer con lo que se aprende, orientada a las aplicaciones, hacia el uso del conocimiento.

La fase más conocida de este ciclo de aprendizaje es la segunda. La mayoría de los currículos enfatiza este aspecto. Al examinar la generalidad de los currículos se revela una lista de conceptos que deben ser memorizados. Las actividades asociadas al estudio usualmente enfatizan la memorización, práctica y dominio de estos conceptos previamente identificados. Muy raramente se hace mención a la expansión de las experiencias de los estudiantes o al hacer uso de lo que ha sido aprendido.

El tercer paso para la reinvención del currículo se centra en la identificación de los potenciales muy particulares, que ofrece la incorporación de la computación a los procesos educativos. Las computadoras son mucho más que máquinas sofisticadas para practicar. Son mucho más que sistemas para planificar y manejar la instrucción. Las computadoras ofrecen a los educadores la posibilidad de exponer a los estudiantes a experiencias que están más allá de las restricciones de los salones tradicionales y para suministrar las oportunidades de hacer "cosas" con verdadero dominio (la tercera fase del ciclo de aprendizaje).

Las simulaciones en computadora, por ejemplo, exponen a los estudiantes a experiencias que de otra forma sería imposible tener. Una simulación por computadora de una planta nuclear de energía eléctrica puede ofrecer experiencias necesarias para desarrollar la intuición relacionada con los problemas complejos de tratar con energía nuclear. De forma similar, el uso de bases de datos en una clase de geografía le permite a los estudiantes pasar de la mera recolección de información pertinente al estudio de los estados. En su lugar, los estudiantes podrían encontrar respuestas a preguntas relacionadas con las características geográficas e intentar llegar a conclusiones acerca de cómo la gente se organiza en comunidades y además de sólo estudiar geografía, "hacer geografía". Por consiguiente, el uso de las computadoras en la educación le permite a los diseñadores curriculares expandir sus conceptos y enfatizar tanto los procesos para adquirir experiencias y aplicar conocimiento (hacer), como el contenido a ser dominado.

El núcleo: los procesos.

Las computadoras permiten que padres y educadores tengan a la mano un conjunto de procesos para resolver problemas desconocidos y crear posibilidades. Entre los procesos que pueden ser efectivamente transmitidos y usados por cada generación sucesiva, están los asociados con el uso de la informática, es decir, los procesos que usan símbolos para representar y estructurar experiencias e ideas en formas que les dan orden y significado a nuestras vidas.

Los procesos son más relevantes que los objetivos para el desarrollo continuo de la sociedad. Obviamente los objetivos son extraordinariamente importantes para el ser humano y su organización social -tiene que haber una razón para-. Pero los procesos trascienden objetivos, épocas y sociedades en particular. Los procesos son transferibles de generación en generación casi sin ninguna degeneración debida a detalles semánticos. En un sentido muy real, los procesos son lo más puro que podemos legar a nuestros descendientes, porque no están degenerados por nuestra búsqueda de la ventaja (McCorduck, 1985).

De manera que la búsqueda de un currículo para computación no es una búsqueda que deba centrarse en la computadora, sino que debe centrarse en el currículo. No es una búsqueda de una serie de experiencias en computación, de tener conocimiento o de adquirir habilidades computacionales, sino de buscar un currículo que coloque los procesos de acumular experiencia y aplicar conocimientos como el núcleo de todo el desarrollo curricular. Al hacerlo, el diseñador curricular no está desechando el contenido del currículo tradicional. En su lugar, el diseñador, coordinador o profesor ve este contenido como un vehículo para el proceso de facilitar el aprendizaje y no como un fin en sí mismo.

Las computadoras suministran el ambiente de aprendizaje perfecto para enfatizar los procesos, debido a que su característica más importante es la habilidad de procesar símbolos. Una computadora tiene el poder de procesar símbolos impresos, matemáticos y gráficos. Añada una unidad reconocedora de voz y también podrá procesar los símbolos del lenguaje hablado. La capacidad de manejar cada uno de estos sistemas de símbolos le permite al usuario producir descripciones de las cualidades de sus experiencias. Cuando estos sistemas de símbolos se combinan utilizando el poder de la computación, el usuario está en capacidad de describir una mayor variedad de esas cualidades.

Sin embargo, al interactuar con una computadora, el usuario es capaz de ir más allá del mero uso de símbolos para describir experiencias e ideas. El usuario se hace capaz de darle vida a sus descripciones, modelando los procesos que esos símbolos describen. Más allá de la capacidad de usar símbolos para describir procesos, el uso de la computadora permite experimentar con los procesos. Los procesos son el corazón de la computadora. De manera que se puede conceptualizar a la computadora como un ambiente procesador de símbolos con el poder de describir y modelar procesos. Un currículo que use la computadora como un ambiente de aprendizaje para facilitar la adquisición de conocimientos sobre procesos, estará capitalizando su potencial más preciado. Desarrollará procedimientos para la expansión de experiencias, sin añadirse al contenido ya establecido o queriendo reemplazar los currículos tradicionales, sino transformando estos últimos en el vehículo para incorporar los procesos.

Incorporación del uso de la computadora a los currículos tradicionales.

Además de objetivos que enfatizan entendimiento, conocimiento, memorización, demostración, identificación y reconocimiento, el currículo que incorpora el uso de computadoras añade el conseguir, localizar, evaluar, juzgar, modelar, hacer, ser, transformar, crear, explorar, descubrir e informar. Una vez que los estudiantes "conocen" y "entienden" las bases de la Campaña Admirable, pueden hacerse historiadores, yendo a través de los relatos, juzgando su credibilidad, comparando diferentes perspectivas, creando interpretaciones, explorando variables, prediciendo resultados y eventos e informando de todo lo que descubren. Después de que los estudiantes hayan "discutido" y "analizado" poesía, pueden transformarse en poetas, creando reflexiones e instituciones, compartiendo sentimientos y comunicando sus ideas. Al entender los principios genéticos, los estudiantes pueden hacerse científicos, experimentando con combinaciones genéticas, controlando variables, adelantando hipótesis y probando generalizaciones. Los libros son buenos para acumular conocimiento, para entender conceptos, para aprender hechos y mostrar como otras personas le han incorporado el sentido a sus experiencias literarias, históricas, económicas, científicas y sociales. Sin embargo, nadie ha diseñado aún un currículo basado en libros. Las computadoras, por su parte, son una herramienta excelente para explorar sistemas, descubrir lo interno, experimentar con comunicación interpersonal, para escribir, para procesar información. La computadora ofrece el medio ideal para asumir el papel de biólogo, químico, médico, matemático, geógrafo, economista o historiador. Aún así, no es necesario escribir un "currículo para computación". En su lugar, el currículo de contenido tradicional debería introducir cambios que permitan al educador capitalizar los potenciales de esta nueva herramienta.

Un currículo que incorpora el uso del computador empieza con el currículo tradicional, pero no intenta integrar o "embutir" la computación al currículo. No se usará la computadora para ejercitar y practicar matemáticas o lectura y tampoco se usará para presentar conceptos en la forma de tutoriales o mostrar hechos científicos y fechas históricas. En su lugar, el currículo tradicional debería servir como un trampolín para los procesos de darle sentido al mundo en que vivimos. Por lo tanto, además del tradicional énfasis de contenido, el currículo que incorpora el uso de computadoras añade, a los objetivos educativos, competencias tales como:

• Usando tanto el contenido como la computación, los estudiantes descubrirán formas de hablar y dirigir sus pensamientos hacia la solución de problemas.
• Usando el contenido y la computación como medios, los estudiantes explorarán técnicas para trabajar cooperativamente al solucionar problemas con objetivos relativamente complejos.
• Usando contenido y computación como medios, los estudiantes se transformarán en comunicadores que modelarán estrategias para mandar y recibir mensajes utilizando una amplia gama de sistemas de símbolos (lingüísticos, impresos, matemáticos, musicales y visuales)
• Usando contenido y computación como medios, los estudiantes extraerán sentido de la información que consigan, utilizando procesos inferidos de las aplicaciones computacionales al investigar, seleccionar, evaluar y presentar información.

Una mirada a tres áreas curriculares ilustrará cómo estos objetivos generales pueden ser transformados en objetivos específicos de materias particulares.

El lenguaje

El currículo tradicional del idioma español trata áreas como gramática, puntuación, vocabulario, escritura y literatura. Sin embargo, un currículo que incorpora el uso del computador transforma los estudiantes en escritores. A medida que los estudiantes aprenden a expresar sus ideas a través de la escritura y las comparten, teniendo una audiencia que las lea, la puntuación, la gramática, la poesía y los ensayos cobrarán vida. Ellos aprenderán qué hacer con el contenido del lenguaje. El proceso de escribir pasa de ser una operación mecánica a un medio de pensamiento. Gran parte de la escritura es reformulación; es decir, hacer cambios significativos en la organización, estructura y claridad. La reformulación es una forma de juego creativo que requiere intuición, experimentación y la reconstrucción de patrones de pensamiento. El escritor se pregunta mucho ¿qué pasaría si...? , al probar una serie de alternativas.

Escribir, en un medio computacional, provee y sugiere ambientes de escritura más conducentes a la reformulación que otras atmósferas de impresión más estáticas. Por lo tanto, además del contenido curricular del lenguaje, al introducir el uso de la computadora, se añaden competencias tales como:

• Los estudiantes usarán la escritura como un medio para darle forma a documentos derivados del estudio de las ciencias sociales, físicas y biológicas.
• Los estudiantes serán capaces de reflexionar acerca de sus sentimientos a través de experiencias creativas escritas y de la literatura.
• Los estudiantes empezarán a reflexionar acerca de sus pensamientos a través de la pre-escritura, escritura, edición y publicación de sus ideas.

Las ciencias sociales, biológicas y físicas

Una idea concebida en un ambiente computacional es regulada por sistemas cuyo alcance está atado sólo a las limitaciones de la imaginación humana. La computadora es una herramienta que capacita a los estudiantes para ejecutar cualquier idea que puedan imaginar. Los programadores, sean cinco o cuarenta, son los creadores de reinos donde sólo ellos producen las leyes. Se pueden crear universos de complejidad virtualmente ilimitada.

Estos sistemas, formulados y elaborados de esta manera, sólo pueden ser ejecutados de acuerdo a leyes seleccionadas.

Los usuarios de la computación, tanto el ejecutivo de negocios prediciendo márgenes de ganancias y pérdidas como el estudiante de cuarto grado que trata de manejar una corporación a través de un programa de simulación, son participantes de un universo dinámico. Usando la computadora como una herramienta, pueden experimentar con las posibilidades de ese universo, probar sus intuiciones, crear, entender y evaluar patrones de relaciones. Un ambiente computacional que simule sistemas sociales, biológicos o físicos le permite al estudiante ver como la complejidad y la estructura asociadas a ellos se derivan de leyes existentes, capacitándolo para formular y probar rutas de posibles acciones a ser tomadas. Esta habilidad facilita las bases para usar un currículo de computación en las áreas de contenido tradicional.

Un currículo que permita el uso de la computadora en las ciencias sociales, físicas y biológicas, lo hace en dos partes: la primera usa la computadora para familiarizar al estudiante con el software diseñado para modelar procesos y decisiones en estas ciencias. En estos micromundos, los estudiantes podrán explorar, evaluar y juzgar criterios para una toma de decisiones efectiva. Los ejemplos abundan: Forecasting estimula a los estudiantes para que alimenten datos acerca de las condiciones climatológicas y luego prueben sus predicciones. T- Rex hace que los estudiantes de niveles básicos controlen variables como alimentación, energía, salud, temperatura y agua para descubrir qué pudo haber exterminado los dinosaurios y jugar con las posibilidades de poder mantenerlos o no con vida. Where in the World is Carmen San Diego coloca al estudiante en el papel de detective que busca a un criminal siguiendo pistas basadas en referencias geográficas. Todos estos programas piden que los estudiantes transfieran conocimiento, del contenido extraído de sus libros de texto a simulaciones en situaciones del mundo real.

La segunda área de las ciencias sociales, físicas y biológicas que da cabida a las computadoras, está relacionada con las estrategias, adquiridas a través del uso de computadores para procesar y organizar información. Estos ambientes incentivan a los estudiantes a convertirse en historiadores, economistas, geógrafos, políticos, biólogos, químicos, físicos o ingenieros. Ellos se transforman en investigadores, organizadores, creadores y multiplicadores de información importante, pertinente a la solución de problemas en estas áreas curriculares. Por lo tanto, un currículo que use la computadora agregaría, además de su contenido, competencias tales como:

1. Los estudiantes se harán historiadores, geógrafos, economistas y políticos, explorando la toma de decisiones para luego, juzgar
2. Los estudiantes se harán biólogos, químicos, ingenieros y médicos al explorar fenómenos físicos y biológicos relevantes a la forma de comportamiento de estos sistemas.
3. Los estudiantes aprenderán procesos simulados en un ambiente computacional, para recabar y organizar información concerniente a problemas existentes en estas ciencias.
4. Los estudiantes aprenderán procesos simulados en un ambiente computacional, al usar información para desarrollar conceptos y relaciones importantes para los problemas de ciencias.

Las artes.

La sociedad se está haciendo cada vez más dependiente de la imagen visual. Ejemplos obvios son la televisión y el cine. Sin embargo, hay muchos otros ejemplos más sutiles. Gran cantidad de conceptos complejos se representan mejor usando la imagen visual. El viejo adagio "una foto dice más que mil palabras" aumenta su importancia cuando se quieren expresar las ideas complejas que se originan en las ciencias sociales, biológicas y físicas. Conceptos como recurrencia y reduccionismo, que ocurren en matemáticas y ciencias, se explican fácilmente a través de gráficas computacionales; por otra parte, si se intenta describirlos en forma escrita, resulta muy complicado, además de ser muy complejo leerlos.

Trabajar con imágenes visuales en un ambiente computacional habilita al usuario para representar su entendimiento en una forma diferente. Muchos niños y adultos, con frecuencia, hablan de programas visuales para expresar sus ideas, aún cuando no tengan una computadora disponible. Los que corrientemente no piensan expresarse con imágenes visuales, con frecuencia hablan de las cosas que les gustaría hacer si poseyesen una computadora. Esto no es más que la copia de procesos que ocurren en un ambiente computacional aplicados como modelos para pensar y darle sentido a su mundo. Un curriculum que introduce y reconoce el potencial de la computadora para modelar y simular procesos que visualmente representen experiencias reales, añade, además de los contenidos tradicionales de arte, aspectos tales como:

• Los estudiantes explorarán y descubrirán relaciones gráficas y espaciales.
• Los estudiantes aprenderán a representar sus entendimientos de la estética y de la emotividad usando procesos extraídos de un ambiente computacional.
• Los estudiantes aprenderán a combinar material gráfico y escrito para expresar sus ideas y conceptos de una forma más integral y completa.
• Los estudiantes usarán procesos modelados en un ambiente computacional para comunicar información acerca de las áreas de contenido.
• Los estudiantes usarán los procesos derivados de un ambiente computacional para mejorar y publicar proyectos concernientes a sus áreas de conocimiento.

Conclusiones.

Desde que las computadoras fueron incorporadas al proceso educativo, los educadores han estado en la búsqueda de un currículo viable y apropiado para ser aplicado al área de la informática. Esta búsqueda ha presenciado la propuesta de un currículo de programación, un currículo de alfabetización en computación, un currículo de uso de la computadora como una herramienta y un currículo de computación para la solución de problemas. Más recientemente, esta búsqueda ha llevado a la propuesta de un currículo de integración diseñado para identificar los usos de la computadora que apoyan a los currículos de contenido tradicionales. Sin embargo, todos estos desarrollos curriculares han fallado al no visualizar los potenciales únicos que la tecnología de la información le ofrece a los educadores.

Los desarrollos curriculares anteriores se han enfocado en la computadora y no en los currículos. Todos estos intentos para crear un currículo en computación han enfatizado contenidos establecidos y destrezas particulares para el dominio de la computación. Estos currículos han fallado en reconocer que la tecnología de la informática ofrece la oportunidad de colocar los procesos para darle sentido a la experiencia y un amplio espectro de conocimiento, como el núcleo mismo del currículo. Diseñar un currículo que capitalice este potencial único abre la posibilidad de usar el contenido tradicional no como un fin en sí mismo, sino como un medio de enfatizar los procesos para incorporar el "hacer", expandiendo así las experiencias de los estudiantes hacia sistemas más complejos.

Al reconocer estos potenciales ofrecidos por la tecnología, se crean las bases para salir de los límites de los currículos tradicionales y empujar el proceso de aprendizaje hacia nuevos horizontes. En la búsqueda de un currículo de computación, los educadores no deberían limitarse a dominar la computadora o apoyar los objetivos curriculares tradicionales; en su lugar, utilizarían los potenciales únicos de la tecnología de la información como un medio para reinventar el currículo.

Sobre el autor:
•  Silvio Pérez,
Coordinador Regional Futurekids, Carabobo, Venezuela.

Fuente:
•  www.contexto-educativo.com.ar

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