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“Representarse en el tiempo es entenderse en la vida”. Esta frase expresa la importancia de ayudar a los niños y niñas a entenderse en el tiempo como manera de encontrar conexiones entre sus acciones y los acontecimientos. Debemos pues, ofrecer sentido a la narración compartida que se construye en la escuela cada día (el tiempo somos todos como construcción social). A partir de experiencias sensoriales, imágenes y pequeños proyectos, podemos ofrecer una percepción y una vivencia significativa de la noción de “tiempo” en este entramado de relaciones que es el contexto escolar. La experiencia compartida de espacio y tiempo, puede ofrecer nuevos significados al aprendizaje y ofrecer visibilidad a lo abstracto mediante imágenes reconocibles y susceptibles de análisis e interpretación, creando conexiones con la realidad en la que los niños y niñas necesitan entenderse. Así, la educación artística sirve como medio y facilitador de los procesos temporales por su carácter transversal e integrador.”

Experiencias (e imágenes) para la percepción del tiempo y el espacio en Educación Infantil

1. Escrito por: Javier Abad Molina

“Pensar y hablar sobre el tiempo en la escuela es una manera de ayudar a la infancia a representar futuros posibles (…) Y sabemos que lo que no se representa, no existe”.
Vicenç Arnaiz

¿Qué es el tiempo?

“El tiempo es como el agua que se va por los dedos cuando me lavo las manos” (Iciar, 5 años).

“El tiempo es la lana que se desenrolla del ovillo y luego no puedo recoger igual” (Luís, 4 años).

“El tiempo se mira en el calendario de cada día y se escucha en el reloj” (Alejandro, 5 años).

Las metáforas infantiles que hemos seleccionado, recogen el sentido del tiempo como algo continuo, perceptible y también algo abstracto. Los niños y niñas nos muestran que su conciencia del tiempo, más que un concepto, es un sentimiento o una imagen.

La definición de la noción de tiempo no es una tarea fácil, ni siquiera para los adultos. Podemos imaginar que su elaboración “dura toda una vida” y que no se realiza de manera aislada, sino en relación a los otros como construcción individual, social y cultural que se realiza de manera compartida. El tiempo, utilizando otra metáfora, es el “hilo de la vida” que nos une de manera simbólica para entendernos en el entramado que vamos tejiendo en el día a día y como un símbolo que compartimos en la escuela.

¿Pero,…qué es el tiempo? Aunque sería necesaria la elaboración de una compleja respuesta, sabemos con certeza que si nada cambiara de un estado a otro, el tiempo pasado no existiría, que si nada estuviera aún por ocurrir, no habría tiempo futuro; y que si no existiera nada en absoluto, no habría tiempo presente. El tiempo es pues, la coexistencia y enlace de lo que entendemos de ese pasado, ese presente y ese futuro. Cada una de estas dimensiones, no puede pensarse si no es a través de las otras. Todas estas hipótesis sobre la noción de tiempo han ido cambiando con el “tiempo”. Resulta interesante pensar cómo cada cultura y cada sociedad ha entendido este concepto, ya que éste nunca ha sido tal y como se entiende ahora (aunque siempre haya transcurrido de la misma manera). Antiguamente, por ejemplo, los obreros y artesanos que comenzaban a construir las catedrales góticas, sabían con absoluta certeza que ni ellos, ni varias generaciones de sus predecesores, verían terminada la gran obra sin que supusiera motivo de frustración para su realizar su duro trabajo. Se entendían, pues, en el tiempo con otros parámetros que ahora pueden resultar inimaginables. No es que el reloj biológico o social ahora vaya más deprisa o más despacio en el transcurso de la historia, es que en nuestra sociedad contemporánea nos entendemos en el tiempo de “otra manera”. En este otro extremo, nuestra sociedad se construye en términos de velocidad como algo fundamental para el ocio y el consumo. La velocidad se asocia a una mayor calidad de vida y con unas mayores posibilidades de éxito (la velocidad significa actualmente “ganar tiempo al tiempo”).

También resulta curioso pensar que nuestra percepción del tiempo va cambiando con el tiempo, pues no es un concepto absoluto sino completamente relativo en relación a lo que ya hemos vivido (sabemos que para las personas mayores, el tiempo discurre de otra manera en relación al tiempo que los niños pequeños perciben). Y no existe la misma percepción del tiempo cuando se sufre, cuando se espera o cuando se celebra.

Por lo tanto, el concepto tiempo como noción abstracta y relativa, es también un símbolo que compartimos culturalmente como manera de llegar a entender una misma realidad. En este sentido, la evolución de la especie humana se ha caracterizado por el manejo cada vez más sofisticado de unos símbolos que han servido, por ejemplo, para anticipar el futuro en base a indicios y experiencias previas que se han acumulado en conocimientos conectados durante siglos de historia. De esta forma, el pasado, el presente y el futuro permanecen vinculados y unidos en nuestra memoria.

Volviendo de nuevo al contexto escolar, aún encontrándose el niño y la niña inscritos en un presente continuo, gracias a su progresiva comprensión de los procesos temporales, comienzan a entender la correlación de los sucesos, la causa y el efecto de sus acciones y son capaces de imaginar condiciones o situaciones de vida distintas de las que le rodean en su entorno próximo. Es una manera de evolucionar de un pensamiento mítico (como una manera “mágica” de ofrecer explicaciones a las cosas), intuitivo y egocéntrico, a un pensamiento descentrado y lógico. En esta evolución de una idea tan inmediata y relativa del tiempo, los niños y niñas no sólo “aprenden” sino que “aprehenden” el concepto del tiempo en base a los significados que van construyendo como sentido a sus acciones vitales. Para acompañarles en estos procesos, la escuela ofrece estructuras y rituales temporales que ayudan a “practicar” y emplear este concepto como un aprendizaje que se hace indispensable para la vida. Partimos de las aportaciones de varios autores como Piaget, Ausubel, Bruner, Arnaiz, etc. que se han interesado por el estudio de la construcción de esta percepción en la infancia, entendiendo el tiempo no sólo desde su uso como medición, como continuidad o proceso de cambios, sino como comprensión de la narración de la escuela y como acceso al conocimiento del mundo por parte del niño y la niña. Así, ya no consideramos el tiempo en la escuela como un “obstáculo”, sino como un aliado.

Resumen: El tiempo juega un rol activo para dar estructura y significado a la vida pues sirve para conectar hechos, sucesos o acontecimientos (y en la escuela, también ideas, elementos o aprendizajes) que pueden parecer desconectados entre sí. Esta manera de entender el concepto, ayuda a los niños y niñas a inscribirse temporalmente y dar significado al pasado, al presente y al futuro. “Ser en el tiempo” es algo que lleva una vida entera de aprendizaje. De esta forma se relaciona la acción inmediata y la narración continua (la propia vida), para otorgar un sentido que ayude a entender todo lo relacionado con la continuidad y la discontinuidad, la persistencia y el cambio, el antes, el ahora y el después, el ayer, hoy, mañana, etc. El tiempo nos une como colectivo en experiencias compartidas (unir el tiempo en ritos, celebraciones, acontecimientos del calendario que juntos construimos en la escuela) para no permanecer separados por los tiempos individuales (en las agendas). Pero hablar del tiempo en la escuela implica también contemplar la finitud e infinitud de los procesos vitales, de cómo se nace y se muere, de lo que se crea, se transforma y se destruye.

Noción de tiempo y su formación en la infancia. El concepto tiempo o Kairós

Sería preciso diferenciar entre los dos conceptos que manejamos normalmente sobre el tiempo, pues a veces en la Escuela Infantil tratamos este concepto desde el calendario, los días de la semana, los fenómenos meteorológicos o su medición a través de las horas, los minutos y los segundos del reloj. Esta medición del tiempo hace referencia al Cronos y tiene que ver con la acción, el reloj, horario, la producción y los recursos, la organización temporal y sus manifestaciones físicas. Hablamos entonces de la medición del tiempo (desde lo concreto) pero no de la percepción del tiempo (desde lo abstracto). El Kairós, en contraposición al Cronos, es el sentido lineal y cíclico del tiempo desde las concepciones míticas y metafísicas, es decir, del tiempo como inscripción en la vida. El Kairós tiene que ver con la vivencia del tiempo y sus significados y con la interpretación que ofrecemos de los procesos vitales. Es decir, el tiempo vivido y el tiempo sentido. Esta manera de entender el tiempo, también debe experimentarse en la escuela mediante las representaciones narrativas o visuales donde el pasado, el presente y el futuro no permanecen separados entre sí de manera esencial como las causas y los efectos. De esta forma, el tiempo es para la infancia y los adultos una mediación simbólica para el aprendizaje escolar con sentido.

Así, la experiencia del tiempo se organiza a partir de procesos no sólo perceptivos y cognitivos, sino también a través de los vivenciados, significativos y representados de manera colectiva. Y como ya hemos comentado, la representación es una manera de anticipar los hechos aunque estos no hayan ocurrido todavía (evocación del lenguaje simbólico). De este modo, el futuro se puede entender en base a la representación de estos sucesos por llegar y sus posibles significados a la hora de tomar elecciones como un hecho educativo compartido (o incluso como juego). En la escuela, los niños y niñas son “seres de tiempo” como seres en devenir (entendiendo este devenir como el llegar a ser que se expresa como conciencia para la transformación y la posibilidad).

De esta manera, la conciencia temporal afecta también a los hechos que se relacionan con experiencias que tienen que ver con la voluntad, la motivación, la identidad, la memoria, etc. En este sentido, este devenir es un estado de cambio posible relacionado directamente con el desarrollo y crecimiento de cada ser y con sus propias elecciones que configuran el futuro (entendiendo la vida como un sistema complejo y abierto, no reducible a esquemas que respeten principios de continuidad, sino de cambio continuo, si así lo deseamos). Este sistema de experiencias reconocibles, o el modo en el que una persona afronta las dificultades y circunstancias de la vida, es en parte una función de la perspectiva temporal que ésta se construye desde la infancia. Es decir, un niño o niña que son capaces de actuar y de representarse como producto y productores de su propio devenir, entienden que pueden actuar sobre sus vidas como materia de futuro, pues este depende en gran medida de nosotros mismos y de nuestras actuaciones. Esto se entiende como la construcción y la conciencia del “Ser”.

En este sentido, el tiempo también tiene que ver con la capacidad de espera y la tolerancia a la frustración. La espera (como el intervalo entre la alternancia entre la necesidad y la satisfacción infantil) consiste en un proceso de descentramiento del niño y la niña para salir de conductas centradas en lo pulsional y para entender el “tiempo de espera” como manera de ajuste social a los demás. Los niños y niñas que no tienen espera, no crecen o evolucionan al estar inmersos en su ego, por lo que suelen tener dificultades de relación (puede ser que no entiendan el sentido de lo temporal). Esto se puede facilitar, ayudando a entender progresivamente el tiempo en un plazo más largo o continuo que el “aquí” y el “ahora”. El tiempo, una vez más, es algo abstracto que es preciso ayudar a entender como facilitador de los procesos de relación y los aprendizajes escolares. El tiempo es el ajuste del “yo” con la propia vida.

Así, la comprensión del tiempo prepara para la adaptación, el cambio y la divergencia como visibilidad de las tramas sutiles de relaciones y conexiones en el plano de la experiencia inmediata y de su evocación en el recuerdo o como memoria para la anticipación. El tiempo es, pues, un “reloj” interno que se desarrolla para entrar en un ajuste social y también para adaptarse a los cambios irreversibles o cíclicos del mundo físico que estructuran la realidad. También estructura las actitudes y expectativas de los niños y niñas en la escuela y no sólo a través de las rutinas del día a día. Para ayudar a “entendernos en el tiempo”, es posible ordenar estas nociones mediante diferentes estrategias que citaremos ahora, más relacionadas con actitudes corporales y el lenguaje, pero también con las imágenes que poseen un significado temporal:

Los ritmos temporales o las rutinas en la escuela:

Los niños y niñas entienden que las rutinas vitales y de organización se concretan en acciones periódicas (comer, lavarse o dormir). Así, entienden que los acontecimientos pueden ocurrir: “siempre”, “con frecuencia”, “a veces”, “pocas veces” o “nunca”. De esta manera entienden que los hechos ocurren de forma regular o irregular y se pueden “orientar” temporalmente. Por ejemplo: todos los días amanece y anochece.

La orientación en el tiempo:

Los niños y niñas, en el segundo ciclo de infantil, representan básicamente el tiempo en relación al presente, pasado y futuro. Palabras relacionadas con el tiempo presente son: "ahora", "en este momento", "hoy", etc. Nociones vinculadas al pasado son: "antes", "hace algún tiempo", "anteriormente", "ayer", etc. Y el futuro lo expresamos mediante ideas relacionadas con "después", “en un rato”, "mañana", "más tarde”, etc.

La posición relativa de los momentos en el tiempo:

Las posiciones relativas de momentos en el tiempo pueden definirse mediante la sucesión y la simultaneidad. La sucesión se refiere a hechos que son relativos y los expresamos mediante "antes que", "después que", etc. La simultaneidad, involucra hechos que se dan en un mismo momento y se producen de manera contemporánea.

La duración y la distancia:

Es el tiempo que transcurre entre dos sucesos que se producen en el tiempo. La duración es, con respecto al tiempo, lo que la distancia es con respecto al espacio: la una separa dos instantes; la otra, dos objetos. Duración y distancia están, además, íntimamente ligadas. Por ejemplo, la distancia es sustancial al tiempo necesario para recorrerla. La categoría de la duración involucra tres aspectos: lo que cambia en breve (lo efímero, poco duradero o transitorio), lo que permanece un tiempo (lo estable y duradero) y lo que permanece siempre (lo infinito, lo eterno, el siempre o el jamás).

La velocidad:

En relación con la velocidad tenemos dos categorías: lentitud y rapidez. Nociones unidas a la primera de ellas son "lentamente", "más despacio que", menos rápido que", etc. Relacionadas con la segunda tenemos "rápido", "veloz", "más rápido que", etc.

La medición del tiempo:

El tiempo y el espacio son susceptibles de comprensión cuantificada y cualificada. La medición del tiempo en la escuela (minutos, horas, días, meses o años) debe conducir al sistema de cronología que permita la ordenación coherente de los hechos ocurridos.

El tiempo de la escuela percibido como narración

“Un día cualquiera en un momento cualquiera”. Imagen como documentación pedagógica que se presenta a los niños y niñas y sus familias para mostrar tanto las rutinas como los momentos extraordinarios del “día a día”. Imagen de la Escuela infantil Cigüeña María, Las Rozas, Madrid.

Partimos de la idea que todos los niños y niñas tienen el derecho y la necesidad de narrarse. El tiempo compartido en la escuela les ayuda a unir los fragmentos de realidad para crear una historia coherente, con un principio, un desarrollo y un final. El acto de narrar, como organizador de las acciones y las experiencias, es una estructura temporalmente significativa en la que todos participamos como comunidad educativa. En estos contextos de narratividad (todo lo que realizamos cotidianamente) los niños y niñas reconstruyen y construyen el sentido del propio ser en el espacio y en el tiempo. De hecho, por medio de la narración, el niño y la niña viven su presencia en el tiempo.

Pensemos en el continuo abstracto y uniforme de los objetos y los espacios con los que la infancia convive en el día a día. En la escuela, como “lugar de tiempo” este continuo es sustituido por la secuencia de la vida y sus episodios gracias a los rituales y los significados compartidos que de ellos se desprenden. De esta manera, la escuela como lugar para entendernos en las coordenadas espacio-temporales es un contexto de tiempo narrativo que intenta una concordia entre el tiempo propio (el yo) y el tiempo común (el nosotros), similar al concepto de tiempo de los mitos o de las civilizaciones antiguas. El cómo conectar estas narraciones, producto de una construcción y reconstrucción unitaria y significativa por parte del niño y la niña (acompañados por los adultos) constituye la manera de presentar el conjunto de historias vividas y enlazadas con las de los demás, de aquellas vividas por su propio imaginario y de aquellas que le son narradas por otros (normalmente los adultos) sobre sí mismos y sobre el mundo.

A través de estas narraciones damos orden y significado al mismo tiempo a su mundo interno y a sus relaciones con los demás. Así, en el 2º ciclo de Educación Infantil por ejemplo, no sería lo mismo “contar un cuento” en la asamblea, que hablar sobre la vida de un familiar (será apasionante conocer la historia de un abuelo o abuela que viene a la escuela) si además podemos presentar esta narración de vida con imágenes. Por tanto, esta dimensión biográfica se convierte en una “unidad de medida” para hacer más comprensiva y transferible la realidad, en la que cada vida es un caso particular y único de opciones posibles y posibilidades de ser. Y si solicitamos a los niños y niñas que se narren a sí mismos (mediante imágenes, dibujos y otros tipos de lenguajes) será una invitación a “explicarse” para saber poco a poco quién soy y quién quiero ser.

“MI MANO ES UN RELOJ DE ARENA”

Experiencia realizada en la Escuela infantil Zaleo (Vallecas) con 12 niños y niñas de 5 y 6 años.

Iniciamos esta propuesta de percepción temporal, mostrando en la asamblea el funcionamiento de un pequeño reloj de arena y su uso como instrumento para medir el tiempo. Previamente hemos hablado en el equipo educativo de ajustar con los niños y niñas la diferencia entre los conceptos de tiempo medido y el tiempo percibido o Kairós.

Queremos vivenciar el concepto tiempo. De esta manera, observan cómo la arena sirve para conocer el tiempo que transcurre mediante la experiencia visual. Contamos en voz alta y la arena siempre tardaba en caer “hasta 30”. Mostramos a continuación un cubo de arena fina de playa donde recogen un puñado para repetir la experiencia del reloj de arena, haciéndolo esta vez con su propia mano. Pronto se dan cuenta de que haciendo un conteo, obtienen diferentes resultados al imitar el funcionamiento del reloj de arena según el hueco, más abierto o cerrado, de su mano. Advierte que en las manos de los educadores (lógicamente de un mayor tamaño) “el tiempo dura más”.

 

 

Los niños y niñas comparten el juego de representar el tiempo en la plaza central de la escuela.

Tras comentar estos y otros descubrimientos, proporcionamos embudos grandes de plástico y llenos de arena, invitándoles a realizar un recorrido por la escuela, dejando caer lentamente su contenido. Observan que, tapando un poco el final del embudo, cae menos cantidad de arena y por lo tanto, “… dura más tiempo”. De esta manera, pueden visualizar su propio movimiento a través de la huella visible creada por la arena en el suelo. La experiencia visual del discurrir del tiempo genera poco a poco un proyecto de colaboración, donde los niños y las niñas continúan las líneas en aquel punto donde otros las han dejado. También realizan transvases entre ellos como idea consciente de un “tiempo compartido”, llegando a identificar plenamente el material con el concepto abstracto, entendiendo de esta manera el juego que se les propone: “¡Se me ha acabado el tiempo! ... ¿me das más arena?”. El lenguaje también permite desarrollar perspectivas temporales donde la memoria y la espera juegan un papel importante en la representación del mundo temporalizado. Cuando se agota la arena del cubo, los niños y niñas sugirieren contemplar el resultado, sentándose a su alrededor. La transformación visual del espacio de la escuela permanece como evocación de la acción realizada y como una imagen que se puede comentar y analizar. La representación del tiempo se visualiza en las acumulaciones y líneas en el suelo (las líneas del tiempo), testimonio presente de esta experiencia compartida. Una instantánea fija, susceptible de análisis y comentario por parte de los niños y niñas acerca del paso de un tiempo percibido y experimentado, a un tiempo representado.

Ofrecemos en la imagen inferior las palabras más significativas en relación a esta experiencia. Una vez más, la transformación del espacio permite la creación de un proyecto de colaboración entre los niños y niñas de la Escuela Infantil Zaleo para establecer acuerdos y conexiones, entendiendo el arte como un estado de encuentro o dinámica de relación. Como metáfora de vida, es posible así construir el espacio (y el tiempo) como experiencia compartida por todos.

Una de las representaciones del tiempo que quedan al finalizar la experiencia. A través de las líneas del tiempo entendemos la dimensión biográfica de la escuela como cruce de biografías.

La representación temporal a través de un Mandala (representación del espacio y el tiempo efímero). La palabra Mandala, en sánscrito, quiere decir círculo. Se pueden encuentrar representaciones geométricas simbólicas similares en otras culturas como las originarias de América o los aborígenes de Australia. Los mandalas son también figuras que se pueden encontrar en la naturaleza, como la tela de la araña o una gota de lluvia, imágenes que son adaptadas por su belleza y simbología. Originalmente, los mandalas eran símbolos mágicos, instrumentos de pensamiento y meditación que se han usado desde hace muchos años como ritual de concentración y desposesión. A través de un dibujo (que después se borra), expresamos nuestra propia naturaleza y creatividad. Muchas personas realizan mandalas con unos fines terapéuticos que permiten recobrar el equilibrio, la armonía y el conocimiento interior. En la escuela se utilizan como una invitación a la concentración y la calma interna de los niños y niñas.

 

Resumen de la experiencia:

 

Texto superior ampliado: Un espacio de juego en la escuela se convierte en metáfora para inscribir temporalmente a la infancia y como manera de vivenciar los procesos temporales. Desmadejar un ovillo de lana constituye una acción performativa que es símbolo y visibilidad del discurrir del tiempo. Los “hilos invisibles” que conectan nuestras vidas se cruzan y se tejen para visualizar un contexto de relación y encuentro. Los caminos de miga de pan son una metáfora del itinerario que se recorre hacia los demás y símbolo del alimento del aprendizaje.

Maneras de representar la narración del tiempo en la escuela

Ya hemos dicho anteriormente que a través de la narración, damos sentido a nuestra experiencia de temporalidad. Con la intención de presentar el concepto tiempo en la escuela mediante diferentes narraciones y representaciones, utilizamos las imágenes, las acciones con sentido temporal y los instrumentos de medida para la organización de las “líneas del tiempo” (como pueden ser los calendarios que fascinan a los niños y niñas). En la escuela estamos obligados a trabajar y organizarnos a través de los “tiempos colectivos” que son también maneras de imaginar (y representar) el futuro.

Proyecto de arte comunitario en las Escuelas Municipales de Reggio Emilia (Italia). Las familias asumen la organización de la transformación cíclica del “árbol del tiempo” en el patio de la escuela. Según pasan las estaciones, se van aportando diferentes materiales de la naturaleza.
Como ya hemos dicho, hablar del tiempo en la escuela es hablar pues de la finitud, de la transformación, de los ciclos vitales, etc. Al igual que los espacios representan cada acción infantil, es importante también representar el paso del tiempo en los espacios, mostrando el sentido del principio, el durante y el mientras, lo que se inicia y finaliza (como el curso escolar), de lo que permanece o está en continuo tránsito (como nuestras identidades). En esa línea del tiempo permanente en la escuela (reflejada en los diferentes proyectos, los acontecimientos, las celebraciones, las opciones e intereses de la infancia y de los adultos) nos interrogamos sobre los cambios que van sucediendo y que se relacionan con aspectos que tienen que ver con la esperanza: el objetivo es hallar la homeostasis del niño y la niña (término de la psicología infantil) en la escuela, es decir, el equilibrio físico y espiritual armónico que proporciona la calma y el bienestar personal. La homeostasis es la vida íntima que se expresa en el estar en calma (estar en-si-mismado) y en la capacidad de equilibrio y consuelo. Tiene también que ver con la autonomía personal, con la autorregulación del propio comportamiento y con la puesta en marcha de los mecanismos de adaptación a los cambios que se producen en el entorno. También el tiempo es importante para construir las estructuras afectivas en la escuela, porque éstas se construyen a través de los compromisos, las condiciones y las esperanzas. La esperanza es una manera de entender también el tiempo desde la espera con significado en su sentido humano y relacional. De esta manera, el niño y la niña realizan el sentido del tiempo en situaciones que van del deseo (lo individual, lo pulsional, lo instantáneo, etc) a situaciones de esperanza (lo colectivo, lo psíquico, lo futuro, etc). Esto ocurre, por ejemplo, en el consuelo que se ofrece a los niños y niñas en la separación de sus familias cada mañana (en el periodo de adaptación) y también en el acompañamiento que les ofrecemos en el encuentro.

El niño y la niña, como protagonistas de su propia historia que representan en la escuela, deben entender que la narración de su propia vida es comunicable y que se puede compartir con los demás. Nuestra labor es ayudarles a entender que su historia es “única” y que todos, así, la reconocemos como importante.

La línea del tiempo: “¿Cómo éramos?, ¿Cómo somos?, ¿Cómo seremos?”. Para las escuelas infantiles de Reggio Emilia es importante mostrar a los niños y niñas los procesos temporales de la vida humana, como visualización y representación del pasado, el presente y el futuro.

  

Imágenes del entorno social y cultural para mostrar los procesos temporales de transformación.

 

Los estados de transformación de la materia (el agua, por ejemplo) también son en la escuela infantil, una manera de experimentar y percibir el paso del tiempo. (Izquierda): niños y niñas de 3 años juegan con cubitos de hielo en un lavabo con agua caliente. (Derecha): ahora esperan que se deshaga el hielo para recoger los pequeños juguetes que los adultos han puesto en los envases antes de congelarse: la transformación, el deseo y la espera… en definitiva, el tiempo.

Líneas de tiempo o cronogramas

Esta forma de presentar el tiempo en la educación basa su fuerza heurística en su representación como línea horizontal que expresa el transcurso del tiempo a lo largo de una extensión, pudiendo manifestar cualquier espacio temporal que se desee: un periodo de tiempo muy corto, un curso, un año, la vida escolar, la vida humana como desarrollo biográfico del niño y la niña, la biografía familiar o escolar, etc. Su objetivo consiste en la representación del paso del tiempo de manera gráfica y visible. Sería necesario presentar también diferentes líneas del tiempo individuales que se cruzan con las líneas colectivas, una manera de concebir la escuela como entramado simbólico y real de relaciones o encuentros, a modo de “red” o constelación de vidas.

“La escuela como cruce de biografías”. Mural realizado por estudiantes de Magisterio en Educación Infantil del curso académico 2009. Material: cintas de 3 metros de papel-espejo. Esta composición está realizada con la intención de representar el encuentro de los estudiantes finalistas durante los tres años de formación en forma de tejido o entramado de experiencias. Sobre cada cinta, cada persona ha escrito de manera resumida lo esencial de su vida en la universidad, finalizando por describir sus sueños, proyectos y esperanzas. El espejo devuelve la imagen y el reflejo de nosotros mismos.

Representar el tiempo en la escuela en la línea del tiempo

De esta misma manera, con suficiente información (fechas, nombres, imágenes, etc.) ofrecidas por las familias, los niños y niñas del segundo ciclo de infantil pueden construir una línea de tiempo con la historia de sus allegados, que podría comenzar con el nacimiento de un abuelo (o persona concreta y conocida por el niño o la niña). Surge gráficamente el concepto de tiempo ligado a la vida concreta de las familias de la escuela al incorporar la duración de varias generaciones (abuelos, padres e hijos).

Representación del tiempo en el arte contemporáneo

La representación y simbología del tiempo ha fascinado e interesado a los artistas de todos los tiempos. Los contemporáneos, continúan esa tradición con otros medios y procesos muy diferentes, pero respetando la idea que el tiempo está dentro de la obra:

  

  

El tiempo narrado es un tema muy frecuente en el arte contemporáneo. En las imágenes superiores: secuencias del vídeo “Still life” (2001) del artista británico Sam Taylor-Wood. La “narración” de la descomposición de la fruta es una metáfora de la finitud de la vida o “vanitas”.

Obra de Andy Goldsworthy. Este artista Land-Art está interesado en reflejar y acompasar los procesos temporales en sus obras efímeras (realizadas con hojas, barro, nieve, agua, hielo, arena, etc). Nos muestra pues, la idea de la desaparición y la transformación de la materia que sigue los procesos naturales de secado, deshielo, agrietamiento o derrumbe. En las imágenes superiores, a la izquierda, contemplamos la visión de la obra en el primer día de la muestra y a la derecha, varios días después con el desgajado del barro que cubría las piedras. Una manera de plantear la esencia del arte desde lo efímero y lo transitorio, pero por ello, no menos bello y estético. La obra de Andy Goldsworthy es interesante para mostrarla en el aula de Educación Infantil, como una manera de presentar “el tiempo” y la alternancia de los procesos temporales.

  

Los niños y niñas disfrutan realizando composiciones con elementos de la naturaleza al igual que los artistas Land-Art. La experiencia estética crea percepciones sensibles de tiempo y lugar

Los procesos de maduración, crecimiento o decoloración son compatibles con otros procesos temporales como la erosión, la oxidación, la degradación o el envejecimiento, es decir, los ciclos de la vida del nacer y el morir. La naturaleza representa el tiempo en el marchitarse y florecer, el germinar, el aparecer y desaparecer, en belleza de lo efímero, en lo finito e infinito…

“Memoria de la nieve”. Javier Abad (2005). De la serie “Desapariciones”. Composición de 4 fotografías digitales sobre soporte de vinilo. Medidas variables. Secuencia de imágenes que muestran la acción inexorable del paso del tiempo y el derretir de la nieve. Ésta se deshace lentamente, pero siempre queda su recuerdo en la memoria colectiva (la nieve en Madrid, por su infrecuencia, es una excusa para el recordatorio ya que solemos recordar inmediatamente otras experiencias en este paisaje o los juegos infantiles. La memoria, al igual que la nieve, se deshace también lentamente con el paso de los días. Siempre se resisten unas últimas manchas del recuerdo, creadas por personas, afectos y experiencias, que, aún desconectadas y aisladas entre sí, permanecen como eternas. La nieve es la metáfora de un tiempo-memoria.

Bibliografía para la Educación Infantil

Piaget, J. (1978): Desarrollo de la noción de tiempo en el niño. México, Fondo de Cultura Económica (FCE).

Este libro es un “clásico” en el estudio e investigación para la comprensión de las estructuras mentales que otorgan sentido a los procesos temporales de la infancia. El desarrollo de la noción de tiempo en el niño tiene un origen curioso de profunda significación: Piaget escribió este libro a sugerencia de Albert Einstein. El sabio más grande de la física moderna se acercó a uno de los mayores especialistas en psicología infantil para pedirle que reflexionara sobre los fenómenos del tiempo (sentido y raíz de la teoría de la relatividad) en los “complejos laberintos” de la subjetividad infantil. Esta curiosa anécdota dio como resultado esta importante obra.

En los estudios de Piaget, la evolución de la representación del tiempo en la infancia es parte de la “construcción de lo real”. Desarrollar la capacidad simbólica del niño y la niña a través del tiempo es acompañar en la gestión de las situaciones cambiantes de posible elección, entre ellas, su propia identidad en construcción y continuo tránsito.

La noción del tiempo según Piaget:

La comprensión del tiempo está muy relacionada al conocimiento físico y social; y el niño y la niña lo construyen a través de las siguientes fases:

1. Conciben el tiempo solamente relacionado al presente, no contemplando mentalmente el pasado ni el futuro. Tienen una dimensión única del tiempo.

2. Comienzan a entender que el tiempo es un “continuo” y que las cosas existen antes de ahora y que existirán después de ahora.

3. Usan el término de mañana o ayer, quizás no acertadamente, pero con indicios de que comprende la existencia de un pasado y un futuro.

4. Reconstruyen hechos pasados, pero no lo hacen secuencial ni cronológicamente. Por ejemplo, si les pedimos que nos cuenten cómo realizaron un dibujo o una pintura, lo podrán contar, pero no secuencialmente (por dónde empezaron, lo que hicieron después y así sucesivamente).

5. Reconstrucción secuencial y cronológica del tiempo y comprensión de las unidades convencionales del mismo. Por ejemplo: semana, mes, hora, etc. En esta fase, los niños y las niñas ya comienzan a mostrar una visión objetiva del tiempo

Fuente:
• http://cprzara1.educa.aragon.es

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//CORRECCION Octubre 2009//