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En cuanto al tipo de tareas que se proponen en el aula para el desarrollo de la cooperación entre los niños y las niñas, hay algunas tareas programadas intencionalmente de antemano para favorecer tales actitudes; entre ellas destacan, fundamentalmente, aquellas fiestas con carácter extraordinario dedicadas a conmemorar algún acontecimiento significativo en la escuela.

La cooperación en educación infantil.

1. Escrito por: Concepción Sánchez Blanco..

Un punto de partida: Algunas concepciones del profesorado en torno a su práctica.

He buscado una primera aproximación al tema, preguntando directamente al profesorado de Educación Infantil cuestiones relativas a sus concepciones sobre el desarrollo de la cooperación entre los niños y niñas, e incluso entre los adultos. La utilización de un cuestionario abierto me ha ayudado a sistematizar la información obtenida, de manera que ha sido posible obtener algunos primeros datos muy valiosos sobre el pensamiento de los profesores y profesoras, en relación a su práctica para el desarrollo de la cooperación en el aula. El análisis de este pensamiento descubre algunas concepciones concretas de los docentes sobre este tema. En ningún momento he pretendido caminar por derroteros psicológicos, referidos al pensamiento del profesor o profesora; por el contrario, mis pretensiones han sido las de contar con un material que pudiera servir de punto de partida, para facilitar la recogida de datos  posteriormente en el escenario escolar.

Una manifestación de tales afirmaciones la encontramos en el proceso de escolarización de niños de tres años llevado a cabo por el Ministerio de Educación y Ciencia, en centros públicos de su ámbito de influencia. La escolarización de niños de estas edades fue iniciada ya en los años del Plan Experimental de Educación Infantil e intensificada a partir del curso 1989/1990. Destaco, por ejemplo, algunas  medidas oficiales importantes, como las relativas a la formación de profesores y profesoras que se ocupan de la enseñanza en estas edades.

Así, por ejemplo, el análisis del discurso del profesorado acerca de qué tipos de tareas consideran que tienen que llevar a cabo para desarrollar la cooperación entre los niños y niñas, supone un aspecto importante, que puede aportar información para contrastar con las características de las tareas que realmente propone un profesor o profesora en un aula de Educación Infantil.

La mayor parte del profesorado encuestado de esta etapa justifica la importancia de proponer  actividades para el desarrollo de la cooperación en el segundo ciclo, basándose fundamentalmente en razones de orden psicológico, como la necesidad del desarrollo integral del niño o niña y, por tanto, de su desarrollo social, y la salida del egocentrismo de las primeras edades. El desarrollo social se percibe más como un elemento clave para la integración del individuo en la sociedad que le rodea, siendo ésta considerada en sí misma como una sociedad ideal, donde las actitudes en relación a la cooperación estuvieran realmente presentes y, por tanto, eludiéndose un análisis crítico de la misma.

Sólo 9 de los 71 docentes encuestados justifican la importancia de este tipo de actividades utilizando juicios críticos con carácter emancipador respecto a este medio social. Estos docentes son plenamente conscientes de la necesidad de potenciar este tipo de actitudes entre los niños y niñas desde la escuela, debido al individualismo y la ausencia de solidaridad para con los otros, que caracteriza el medio social en el que viven los pequeños y pequeñas.

En cuanto al tipo de tareas que se proponen en el aula para el desarrollo de la cooperación entre los niños y las niñas, hay algunas tareas programadas intencionalmente de antemano para favorecer tales actitudes; entre ellasdestacan, fundamentalmente, aquellas fiestas con carácter extraordinario dedicadas a conmemorar algún acontecimiento significativo en la escuela (fiestas de fin de curso, fiestas de Navidad, Carnaval o fiestas de cumpleaños) hecho éste que convierte el desarrollo de este tipo de actitudes en igualmente extraordinarias.

Otras actividades que los profesores y profesoras señalan  como utilizadas para el desarrollo de la cooperación están referidas a la construcción de otras plásticas colectivas; las dramatizaciones o escenificaciones donde se interpreten simultáneamente diversos papeles: las canciones colectivas y las actividades conjuntas relacionadas con el desarrollo de la psicomotricidad. En este caso, el reparto de papeles, tareas o la realización de acciones simultáneas constituye el eje organizador fundamental de tales actividades.

Las salidas extraescolares son valoradas como actividades en las cuales se potencian las interacciones entre los niños y niñas. En este tipo de actividades la relación con el medio exterior a la escuela constituye una característica importante para definir una actividad que pretende desarrollar actitudes en relación a la cooperación entre los niños y niñas. Si bien las asambleas en el mundo adulto son utilizadas con fines cooperativos, entre los que se encuentra el conseguir acuerdos comunes en un grupo, resulta llamativo que los profesores y profesoras manifiestan una mayor preocupación por potenciar con ellas el desarrollo del lenguaje oral de forma individual en los niños y niñas. En las respuestas obtenidas a través de los cuestionarios, son solamente tres los docentes que se refieren a la asamblea de aula como una actividad capaz de desarrollar actitudes en relación a la cooperación.

Por otra parte, el profesorado manifiesta también utilizar la propia organización de la clase para potenciar la cooperación. En este sentido, determinados recursos metodológicos como la organización de la actividad de aula en diversos rincones de juego; el reparto periódico de responsabilidades de aula entre los niños y niñas (recoger el material, repartirlo, cuidar las plantas, echar de comer a los animales) o la organización de talleres, son utilizados por el profesorado para potenciar la cooperación entre los pequeños y pequeñas. Seis docentes de los encuestados se refieren a la figura del «encargado de...» como un recurso metodológico muy valioso para el desarrollo de la cooperación. Los niños y niñas que adquieren la responsabilidad sobre una determinada tarea u objeto, a propuesta del profesor o  profesora, suelen ejercer ésta de forma individual; Este hecho evidencia una preocupación en la práctica de algunos docentes por el desarrollo de la cooperación entre el adulto y el niño o niña, que a menudo deja en un segundo plano la cooperación entre los mismos niños y niñas. Asimismo, 55 de los 71 docentes encuestados manifiestan que la organización de actividades en grupo, junto con la formación de diversos equipos, es un recurso muy utilizado para el desarrollo de la cooperación entre iguales.

La participación de los niños y niñas en la comunidad, a través de la realización de diversas actividades, apenas es tenida en cuenta en las respuestas. Si se recoge, es entendida como algo puntual que sucede en momentos concretos del año escolar; y en algunas ocasiones, con el fin de ofrecer ayuda a la población necesitada. Tales actividades son interpretadas más como actos de caridad que, por el contrario, como compromisos que vienen dados a raíz de la propia pertenencia del sujeto a una  comunidad social.

Finalmente, cabe destacar que los docentes consideran también que el desarrollo de actitudes en relación con la cooperación puede estar presente en situaciones de aula no organizadas. Sin embargo, sólo algunos de ellos (10 personas) manifiestan que este tipo de actitudes las contemplan en cualquier actividad o propuesta que se realice en el aula. Es decir, el desarrollo de la cooperación parece estar ligado para los profesores y profesoras a determinado tipo de actividades, antes que ser una característica intrínseca al propio clima de aula, que se puede generar desde la propia práctica educativa.

Los comportamientos de los niños y niñas que los profesores y profesoras describen como indicadores del desarrollo en aquéllos y aquéllas de actitudes cooperativas, guardan –en primer lugar– fundamentalmente conexión con el control de las propias acciones en relación a los demás, durante las conversaciones colectivas. Así, muchos docentes se muestran muy preocupados porque los niños y niñas adquieran ciertos aprendizajes como escuchar mientras el otro habla, esperar turno de palabra o respetar las cualidades, los sentimientos y manifestaciones de los otros.

La aceptación por parte de los niños y niñas de las propuestas del adulto y la realización sin conflictos de las mismas constituye otra manifestación infantil de la cooperación para el profesorado, respuesta ésta que puede estar a veces encubriendo situaciones donde la obediencia y la ausencia de conflicto son percibidas por los docentes como actitudes muy valiosas que se deben potenciar en los niños y niñas.

Asimismo, y en cuanto a la relación de los niños y niñas con los iguales, destacan como manifestaciones del desarrollo de actitudes en relación a la cooperación en los pequeños y pequeñas la aceptación de los intereses de los otros, e incluso la demora de los suyos propios y el respeto a las producciones ajenas. En el caso en que en esta relación con los iguales estén presentes objetos, el aceptar compartir éstos con los otros niños y niñas constituye una manifestación más del desarrollo de tales actitudes. Sin embargo, se considera que la escasez de objetos puede originar conflictos que hacen imposible el poder compartir entre los pequeños y pequeñas.

Las interacciones afectuosas y espontáneas con los otros, así como el ofrecimiento de ayuda a los compañeros y compañeras, son también manifestaciones de este desarrollo de la cooperación entre los niños y las niñas.

Entre las dificultades y limitaciones que los profesores y profesoras señalan como obstáculos para el desarrollo de actitudes cooperativas se encuentran las propias características psicoevolutivas de los pequeños y pequeñas de estas edades, como el egocentrismo.

Otras dificultades señaladas están referidas a ciertas condiciones laborales del profesorado que se consideran un obstáculo para llevar a cabo propuestas en el aula que favorecen el desarrollo de la cooperación. Así, se recogen en las respuestas cuestiones como una ratio elevada o lafalta de recursos personales, espacio y materiales.

Muchos de los docentes (58 personas) piensan también que la falta de colaboración de las familias dificulta igualmente el desarrollo de la cooperación entre los niños y niñas. Así, actividades de cooperación que son muy frecuentes en la escuela, en la casa, en cambio, están completamente ausentes. En este sentido, el profesorado se refiere a recoger los juguetes, ordenar los objetos, la falta de participación de los niños y niñas en las tareas del hogar, la sobreprotección familiar de los niños y niñas, y el exceso de paternalismo y consentimiento de los propios gustos e intereses.

En las respuestas de los docentes, sin embargo, hay escasas referencias a la necesidad de ofrecer desde el marco escolar un modelo de cooperación entre los adultos que sea percibido y vivido por los propios niños y niñas (cinco personas) y que les sirva de modelo para el desarrollo de tales actitudes.

Finalmente, conviene señalar que las categorías que maneja el profesorado encuestado, cuando se refiere a las razones por las cuales consideran importante el desarrollo de la cooperación entre adultos, son diferentes a las que manejan cuando se refieren a la importancia del desarrollo de actitudes en relación a la cooperación entre los niños y niñas. Mientras que en los niños y niñas las razones –como ya hemos visto anteriormente– giran fundamentalmente en torno al papel de estas actividades potenciadoras de la cooperación en su desarrollo, en los adultos las ventajas que se explicitan guardan relación con la obtención de una mejora en los resultados de las actividades cuando éstas se realizan en cooperación.

Así, los docentes señalan como ventajas de la cooperación entre ellos las siguientes: se aportan más ideas, se solucionan mejor los problemas, los objetivos son comunes, se adquiere mayor compromiso en las acciones, se economizan esfuerzos y el trabajo se hace más grato.

•Fragmento del libro La Cooperación en Educación Infantil, Universidade da Coruña (1997).

Sobre el autor:
• Concepción Sánchez Blanco,
Profesora del Dpto. de Didáctica y Organización Escolar, Universidade da Coruña.

Fuente:
• www.contexto-educativo.com.ar