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La profesora recorre pacientemente los distintos lugares que sus alumnos del taller ocupan, tratando de interpretar lo que los chicos dibujaron sobre sus hojas.

Dibujo realista versus dibujo conceptual.

Escrito por:
María Rosa Díaz.

La profesora recorre pacientemente los distintos lugares que sus alumnos del taller ocupan, tratando de interpretar lo que los chicos dibujaron sobre sus hojas. Con esfuerzo, en medio de suspiros y con expresiones inquietas, los alumnos consultan a la profesora para saber si lo que dibujaron “está bien o no”. El tema del día, continuación del tratado en clases anteriores: "modelo del natural". Objetivo: dibujar dos cuerpos geométricos simples, un prisma y una esfera, apoyados en una hoja rectangular, tal como se ven desde los lugares de cada uno para que los elementos dibujados parezcan “reales”,  es decir,  con volumen y ubicados en el espacio.

El problema es difícil de resolver.

En la hora anterior, la docente había propuesto a los alumnos que cada uno dibujara lo que veía de la manera que le parecía más conveniente, sin ninguna indicación particular. Y entonces se dedicó a observar: recorrió los distintos puestos, prestó atención a los comentarios que se intercambiaban, escuchó -sin ofrecer soluciones concretas- algunas preguntas sobre cómo hacer tal o cual cosa, recordando a los alumnos que cada uno debía encontrar el camino hacia el objetivo propuesto. Al finalizar esa primera hora de clase se realizó una puesta en común de las soluciones encontradas:

1. Varios de los alumnos consideraron que la manera más adecuada de realizar una esfera era trazar con el compás una circunferencia, una línea perfecta que sirviera de contorno a lo que luego sería un cuerpo.
   
   
2. Otros recurrieron a la regla para trazar las aristas del prisma.
   
   
3. Algunos se quejaron porque desde sus lugares no se veía “bien “ el modelo, y solicitaban cambiar de lugar.
   
   
4. En la gran mayoría de los casos, el dibujo obtenido mostraba una mayor aproximación a la idea que cada uno tenía sobre los cuerpos dibujados sobre aquello que realmente cada unoestaba viendo. Al mismo tiempo, algunos de los que lograban percibir la deformación producida por la perspectiva (es decir, los escorzos) en algunas partes del modelo, se resistían a dibujar lo que veían diciendo que así quedaba “mal”, y en ese caso optaban por dibujar de la manera que a ellos les satisfacía más.

Y entonces llegó la 2ª parte de la clase.

La docente tranquilizó a los alumnos diciéndoles que lo que habían dibujado era el resultado de lo que ellos conocían respecto de lo que estaban viendo, más lo que ellos pensaban sobre cómo había que dibujar esos objetos. Pero que ahora, en esa 2ª parte, iban a tener que tratar de aplicar un método, una manera distinta. Explicó qué  era conveniente tener en cuenta para que el dibujo obtenido fuera el resultado de una real observación, donde los distintos puntos de vista de cada uno dieran como resultado otros tantos dibujos, sobre cómo utilizar el lápiz con múltiples trazos para no tener que recurrir al compás o a la regla, no dar importancia a la precisión en el trazo y sí en cambio a la observación del modelo, no preocuparse de si lo observado parecía “raro” y representarlo de todos modos, etc, etc.

Y a partir de ese momento, la cuestión comenzó a ponerse muy difícil para algunos de los chicos: se esforzaron por interpretar lo que la docente pretendía de ellos, observando y tratando de armonizar de la manera que podían aquello que ellos conocían del prisma y la esfera, con aquello que estaban viendo. Y no era fácil, porque “si uno sabe que la hoja que sirve de base sobresale alrededor de todo el modelo, ¿cómo no dibujarlo de forma que sea eso lo que se entienda?”, y “ si yo sé que la cara del prisma es cuadrada, ¿cómo no dibujarla con esa forma, aunque yo esté a un costado del prisma?” ¿Cómo relacionar los objetos entre sí y no tomarlos a cada uno por separado? Es decir, eludir la idea de “conjunto” remplazándola por la de “suma de elementos”.

El dilema.

La mitad de los alumnos (todos los chicos tienen 13 años) logró plasmar medianamente en la hoja el difícil lenguaje del realismo siguiendo las indicaciones dadas. Algunos, con mucho esfuerzo y un seguimiento personal, alcanzaron a representar en escorzo el prisma o la hoja que servía de base, pero la profesora no está segura de que los chicos estén convencidos de haber hecho lo adecuado. Lo dibujado a algunos de ellos les pareció “raro”. A otros les resultó casi imposible despegarse de la “idea” del objeto que debían dibujar; el escorzo es algo difícil de percibir y mucho más de comprender. Fueron los que al final de la clase se sintieron con seguridad decepcionados, incluso tristes: el dibujo avanzó muy poco o quedó inconcluso y eso es frustrante. ¿Qué hacer? Aunque la profesora les diga que no es importante, que lo que no lograron en esa clase seguramente podrán lograrlo en la siguiente, el sabor que les quedó será el de la insatisfacción.

El dilema que se plantea frente a situaciones de este tenor en las clases de Artes Plásticas no es de poca importancia. Está relacionado con una forma de entender el arte en nuestra cultura y con lo que se considera debe ser la función de un taller de arte en la escuela secundaria: una síntesis entre adquisición de conocimientos y un espacio para la expresión y la creación.

El primer día de clase pregunto siempre a mis alumnos qué consideran ellos que es “saber dibujar”, o qué opinan sobre lo que es el arte, o si piensan que para participar en el taller de Plástica es necesario “saber dibujar”. Invariablemente surge entre las respuestas obtenidas aquella que expresa que les encanta el arte, o la pintura, pero que “no saben dibujar”.

Si, en este momento, preguntáramos a cualquier adulto argentino o de Buenos Aires qué es “saber dibujar” o a quiénes consideran un verdadero artista, con seguridad nos responderá que un verdadero artista será alguien que pinta como Miguel Angel, o como Leonardo da Vinci. Y si alguien se siente “genial” o muy “loco”, tal vez diga que es un “Picasso”, aún cuando piense que la obra de este autor es poco comprensible (al igual que su fama o la cotización de sus obras).

Para confirmar mis casi certezas, formulé las siguientes preguntas a un grupo de alumnas de mayor edad de una escuela de arte:

1. ¿Qué tipo de pinturas son las que más aprecian, las figurativas o las abstractas? ¿Las que son “modernas” o las realistas?
   R: Las pinturas figurativas; las que muestran cosas de la realidad, son las preferidas.
   
   
2. ¿Cuándo consideran que una obra de arte está lograda?
   R: Cuando lo que muestra reproduce acabadamente lo que se está observando, cuando más se acerca al parecido, y si es fotográfico, mejor.
   
   
3. ¿Cuándo se sienten menos presionadas, más cómodas a la hora de pintar, cuando realizan diseños abstractos o cuando realizan diseños figurativos con técnicas realistas?
   R: Cuando dibujamos libremente o con diseños regulares pero abstractos. Dibujar con técnicas realistas requiere mucho talento y esfuerzo, y los resultados son, la mayoría de las veces, decepcionantes.

La tradición pictórica en nuestra cultura es predominantemente figurativa y realista, tanto en cuanto a la realización artística como en cuanto a las preferencias entre los espectadores. No hace falta ahondar demasiado en esta afirmación. Revisando mi archivo de artículos periodísticos descubro con asombro que con cierta recurrencia aparecen notas relacionadas con los artistas antes mencionados o con obras suyas: polémicas sobre la sonrisa de la Gioconda, la supuesta homosexualidad de Leonardo o de Miguel Angel, las restauraciones de la Última Cena o de la Capilla Sixtina, la Simonetta que fue modelo de Botticelli, etc, etc.

Dichos artículos no aparecen en secciones dedicadas específicamente al arte sino en las secciones de información general. Esto significa que se espera  serán leídos por el público en general,  que con seguridad encontrará interesantes dichas notas, sobre todo si son acompañadas con fotografías de las obras de los autores mencionados. Con motivo de la presentación en público del fresco restaurado de la Última Cena de Leonardo, uno de los diarios más serios de nuestro país[i] publicó en el centro de la tapa una reproducción en colores de la mencionada obra remitiendo con el pie de foto a páginas interiores para la ampliación de la información. Resultó muy difícil localizar la nota de referencia: se encontraba perdida en una esquina de la inmensa página y con apenas una columna de ancho. La información ofrecida era breve, pobre, decepcionante. Para ser justos, digamos que el día anterior había sido publicada una nota de media página con información interesante sobre la restauración. Pero quien adquirió el diario atraído por la foto de tapa de ese día seguramente se llevó una gran desilusión. Sin embargo, esa foto era un verdadero “gancho”, o al menos eso creyeron quienes la diagramaron y, con quien escribe, la estrategia dio resultado. Por otra parte, resulta llamativa la frecuencia con que en los kioscos de diarios y revistas aparecen colecciones de Historia del Arte u obras sobre pintores y sus obras en fascículos o libros. Esto significa que hay un público consumidor bastante numeroso de ese tipo de material.

¿Cómo congeniar la necesidad de brindar a los alumnos elementos con los cuales manejarse (entiéndase códigos de lectura de imágenes así como técnicas de representación de las mismas), en una cultura que privilegia la representación realista al apreciar una obra artística o en el momento de valorar un trabajo de dibujo o pintura? Si armamos nuestra propia identidad en las relaciones que entablamos con los otros, ¿cómo no tomar en cuenta la importancia de las aceptaciones y los rechazos, en especial con relación a los chicos? Todos deseamos ser aceptados, amados, respetados y, aún sin darnos cuenta, vamos adoptando estrategias que nos permitan “aprender la manera” más adecuada para ser agradables a “los otros”, para que nos acepten o nos quieran. El chico que espontáneamente dibuja un gato, “su” gato, más tarde o más temprano encontrará a alguien que le diga: “eso no está bien”, o “no se parece a un gato”, o solícitamente le dirá, lo que es aún peor, “un gato se dibuja DE ESTA MANERA”. Si tiene un temperamento fuerte o se siente suficientemente seguro de sí, tal vez no acepte la ayuda, ignore las críticas o rechace las influencias. ¿Pero qué pasa si no es así? Con seguridad la próxima vez que desee dibujar un gato tratará de dibujar ese gato que le permitirá ser aceptado, respetado, el gato que guste al “otro”, un hermano, papá o  mamá, un amigo. Y entonces habrá perdido para siempre la espontaneidad y la frescura; pero sobre todo, creerá que hay “una manera”, la única, que se debe utilizar si se quiere “dibujar bien” y por lo tanto ser reconocido, aceptado y querido.

El historiador latino Plinio, autor de la Historia Natural, relata en su libro la siguiente anécdota:

Desde la Antigüedad hasta el presente, la idea del arte como mímesi (es decir, como “imitación”) se ha mantenido vigente y, de hecho, la historia de la pintura occidental es, en muchos momentos, una competencia entre los artistas para aventajar a sus competidores en el hallazgo de respuestas a los distintos problemas técnicos que conlleva la representación de la realidad.

Analicemos ahora tres dibujos, copiados de los realizados por alumnos de 1° año de Bachillerato, de 13 años de edad, de Francisco (dibujo A), de Juan Manuel (dibujo B) y de Cecilia (dibujo C).

• Del dibujo A puede inferirse claramente que se trata de dos elementos simples: una manzana y una banana apoyados en una superficie rectangular. Pero no hay demasiado realismo en la representación (los objetos se ven planos, no hay claroscuro ni sombras proyectadas), aún cuando los objetos representados son perfectamente reconocibles y muestran el color de los elementos.
• El dibujo B muestra los mismos objetos pero realizados con una técnica más realista: aplicó sombreado y brillo en las frutas (además del color), sombras proyectadas, y tuvo en cuenta el escorzo, especialmente en el dibujo de la banana. Sin embargo, la hoja base está mostrada frontalmente.
• El dibujo C, aún cuando no posee color, es el que logró darle a las frutas un aspecto más realista: ubicación espacial, volumen, claroscuro, escorzos, perspectiva en la hoja que sirve de base.

• Si tomamos en cuenta la consigna para realizar el trabajo, es decir, dibujar los objetos del modelo tal como cada uno lo veía desde su lugar, está claro que el dibujo C logra más satisfactoriamente su cometido.
• Si lo que deseamos es tener información acerca de los elementos representados o de la forma en que los mismos se relacionan en el modelo, los dibujos A y B muestran más claramente cuál es la posición de la hoja que sirve de base con relación a los cuerpos: la hoja “rodea” los cuerpos o al menos eso es lo que quieren dar a entender sus autores, y por eso se ve por encima y rodeando las frutas. También dan información respecto del color de las frutas. En el dibujo B, el escorzo realista de la banana no permite ver la punta de la misma, que sí puede verse en el dibujo C. En éste está ausente el color de las frutas. Creemos que la hoja base es un rectángulo perfecto, pero en realidad no vemos la esquina de la hoja que las frutas nos ocultan.

Lo paradójico de esta situación es que, con seguridad, vamos a considerar que el dibujo C está perfectamente realizado porque el diseño muestra una técnica realista: los objetos aparecen representados en el espacio, muestran volumen gracias al uso del claroscuro, está clara la relación entre los elementos, etc. Y, sin embargo, su realización implicó que la niña se mantuviera inmóvil en un único lugar, forzara su visión para obtener un único punto de vista, y para verificar el logro de la representación del modelo en la hoja la docente debió colocarse en su lugar y desde allí observar el modelo. Pero lo más extraño es que tomemos como “natural” algo que no lo es. Autores como Gombrich o Arnheim reconocen que la manera “realista” de representación es algo que aprendemos:

La diferenciación de tamaño, de acuerdo con la distancia, aparece por cierto en los dibujos de los niños ya mayores. Esta diferenciación es bastante simple, como que requiere sólo una transposición de tamaño. La forma permanece inalterable. Cuando se lo aplica a un objeto único, sin embargo, el principio conduce a la convergencia de las paralelas y a la correspondiente distorsión de rectángulos y cuadrados. Esta transformación del objeto es tan radical que no aparece espontáneamente en los dibujos infantiles. Es un producto de ejercitación limitado a condiciones culturales específicas.^[iv]

Las frases destacadas de Arnheim señalan claramente la importancia de la ejercitación (no fruto espontáneo de la observación), y del marco cultural en el que nos insertamos, aquél que maneja los códigos que hacen posible no sólo la percepción del realismo sino el aprendizaje de la representación que el mismo requiere.

El historiador del arte sir Ernst Gombrich reconoce que es erróneo considerar como “primitivos” (cosa que él mismo hacía) a los estilos que no utilizan el realismo -como el arte egipcio o el dibujo infantil- y denomina a esta forma de representación como “realismo intelectual”, agregando:

“Cuando ellos adoptan el método de “realismo intelectual” y crean imágenes de una manera pictográfica, hacen lo que es natural hacer. Lo que no es natural es tratar de realizar imágenes realistas. Por esto prefiero hablar de “código en dos dimensiones” para designar lo que generalmente se llama “arte primitivo”.^[v]

Cuando se preguntó a los chicos acerca de estas cuestiones y de, por ejemplo, cómo debieron hacer para representar el modelo, algunos reconocieron que se sirvieron no sólo de lo que la vista les mostraba sino de lo que ellos recordaban o sabían de los objetos mostrados: “aquello que no veíamos lo imaginamos recordando lo que ya sabemos”.

El conocimiento del objeto.

El conocimiento del objeto, como de todo lo que nos rodea, se construye especialmente a través de la experiencia. A medida que los sentidos nos van proporcionando información se va conformando una idea más acabada de cómo es el objeto: su forma, textura, color, dimensiones, olor, temperatura, etc. Pero para ello, nuestra relación con dicho objeto no es la de una simple mirada: hemos tenido distintos encuentros con objetos de la misma especie, hemos estado más cerca o más lejos, lo hemos tocado, nos hemos desplazado a su alrededor o lo hemos invertido para ver su reverso. Y cada vez que nos movimos, tuvimos de él una imagen distinta. Algo similar ocurre con otros elementos de la realidad. Nunca estamos tan estáticos en un lugar como para tener del objeto observado un único punto de vista, y mucho menos el punto de vista de un solo ojo. Esto es fácil de comprobar: el objeto  que estamos viendo, especialmente si está próximo, parece cambiar de lugar al tapar alternativamente uno u otro ojo. Nuestra visión está conformada por la superposición de la visión de ambos ojos.

Es decir que, en el momento de representar lo que estamos viendo, aplicamos distintas maneras de mirar, distintas visiones: una primera mirada hacia el objeto servirá para registrar los datos que nuestros ojos recojan. Al mismo tiempo, en esa mirada aparecen sumadas todas las otras miradas de experiencias anteriores, las que ayudaron a construir la idea de ese objeto. El ojo que aplica la “mirada”, lo que Bryson llama regard (su equivalente en francés), intenta extraer la forma permanente de un proceso fugaz; su propósito parece ser el descubrimiento de una segunda superficie por debajo de la máscara de las apariencias.^[vi] Como si en esa mirada ya no existieran el tiempo ni la duración que fueron necesarios para captar las apariencias del objeto y en cambio nos encontráramos con su esencia.

El autor opone al término “mirada” (regard) el de “vistazo” (coup d´oeil). Así como la mirada es prolongada y contemplativa, el vistazo trata la visión en la temporalidad sucesiva del sujeto vidente^[vii], es decir, muestra las huellas o los rastros de la elaboración material de la obra: el dibujo A revela con claridad el proceso de elaboración de los objetos por medio de las líneas y el relleno de las superficies. El dibujo B, como el C, revela la mirada contemplativa, la que se detiene más en el modelo que en su trabajo. El dibujo A, es el resultado de una detención en la elaboración: para “ver” el modelo alcanzó con un simple “golpe de vista”, el necesario para reconocer los elementos que luego fueron reconstruidos a través de lo conocido y representados como idea. En el dibujo C, el tiempo y las huellas ya no aparecen: es un instante el que se ha captado, pero ese instante pretende ser el esencial (ver ilustración debajo).

(Pintura egipcia: fresco del Valle de las reinas. Nefertari realiza ofrendas a la diosa Isis.)

En la pintura egipcia nos encontramos con una particular forma de representación que, si bien nos permite identificar perfectamente los elementos que la componen, no consideramos la más apropiada para nuestra forma de reconocimiento. En principio, las figuras son planas, delimitadas con una clara línea de contorno, y las referencias anatómicas son las indispensables para reconocer a una figura humana. Sin embargo, si observamos ambas figuras, en las cabezas de perfil los ojos están de frente; aún cuando los hombros aparecen de frente, el torso de ambas está de perfil (obsérvese en especial la figura de la diosa Isis, a la derecha: su seno asoma solamente por el lado izquierdo. A la derecha está el perfil de su espalda). Caderas, piernas y pies están también de perfil. Y si nos detenemos en la mesa de ofrendas ubicada entre la diosa Isis y la reina Nefertari (vestida con túnica blanca), muestra una forma singular de representación, lo que se conoce como "rebatimiento". Es decir, vemos de la mesa dos aspectos que sería imposible ver si consideráramos un único punto de observación: el frente (visto desde adelante) y la parte superior (vista desde arriba). Se ha tomado de la observación del objeto los puntos de vista que resultaban más significativos. El fondo sobre el que se apoyan todos los elementos es también plano: no hay "cielo" ni espacio con profundidad. A lo sumo hay una superposición de formas: una pierna colocada delante de la otra, la túnica de la reina cubre parcialmente la mesa, etc. Rodeando las figuras principales, en el fondo, se despliega la escritura jeroglífica. Si tenemos en cuenta algunas de las condiciones en las cuales las imágenes son creadas, el arte en Egipto formaba parte de la vida pero también del culto y de la muerte: la pintura pertenece a una tumba real, y en esos casos, las convenciones aplicadas a las formas de representación eran rígidas y convencionales, sagradas. Es lo que se conoce como "hieratismo"^[viii]. Pero al mismo tiempo, había un repertorio de imágenes y esquemas: los reconocidos y aceptados, que eran los que en general se aplicaban siguiendo una tradición pictórica.

Superando estereotipos.

Para comprender aún más la arbitrariedad de la manera realista de representación, cuando tratamos de dibujar las formas de los cuerpos que estamos observando, traducimos esas formas con líneas porque percibimos esos elementos con relación al fondo que los enmarca y, en ese caso, el cuerpo percibido es visto como una forma con contornos. Pero aún cuando no viéramos esas líneas de contorno en todo su recorrido, por el conocimiento que nos brinda la experiencia o porque - como dice la teoría de la Gestalt- tendemos a completar aquello que no vemos, completamos con líneas los contornos de las figuras.

Lo cierto es que, salvo las líneas que conforman las aristas de los cuerpos con caras planas, ningún cuerpo está formado por líneas, y sin embargo, es por medio de ellas como comenzamos a ubicar en nuestra hoja de papel las formas que estamos observando. Puede entenderse esa manera de plasmar lo observado por medio de líneas como una manera de captar la esencia del objeto, antes de percibir la circunstancia: la manzana observada es al principio “una manzana” para después ser percibida como “esa manzana”. En el ejemplo de la pintura egipcia, también la línea desempeña una función esencial, pero en este caso la circunstancia está ausente: hay un eterno presente. Si bien la representación de la reina Nefertari puede llegar a tener rasgos que la identifiquen, su imagen está idealizada. La línea no sólo delimita; también congela, paraliza, sacraliza. El dibujo A, donde también predominan las líneas (aunque sin la intención ni la necesidad de sacralizar que posee el arte egipcio), tiene la naturalidad de quien dibuja sin presiones, sin detenerse en el punto de vista. Se dibuja lo que se sabe: una manzana y una banana sobre una base rectangular. Lo demás no es importante. En ese dibujo hay todavía la mirada de un niño. Está allí la ternura que trasmite una mirada inocente.

¡Cuántos chicos pierden la frescura y la naturalidad en su expresión porque sus dibujos fueron criticados, y entonces, dejaron de ser espontáneos! La necesidad de afecto y  aceptación hace que muchos sacrifiquen un estilo propio de expresión en aras de la manera “adecuada”, como si ésta fuera la puerta de acceso al club de los que saben.

Los grandes maestros, en cualquier área de expresión, han sido personas que superaron el sinsabor de las críticas mediocres y carentes de visión. El uso de los clichés o los estereotipos -al igual que las muletillas o los lugares comunes- son las herramientas de quien camina con pasos inseguros o busca la aprobación fácil. Pero la búsqueda de innovación como un fin en sí misma tampoco es garantía de  calidad para ninguna obra. Pensemos, si no, en el abuso de las vanguardias. Buscar maneras más personales de expresión puede llevar más fácilmente a soluciones creativas y originales.

Si lo que pretendemos los docentes de arte es transmitir contenidos significativos y, al mismo tiempo, brindar herramientas útiles para canalizar la expresión, considero que lo más apropiado es alentar en los niños la búsqueda de soluciones propias a los problemas de la representación, superando los estereotipos y sin atarse a reglas tan estrictas que les impidan crecer y expresarse con entusiasmo y placer en el crear.

Notas
[i] Diario La Nación de Buenos Aires, 28 de mayo de 1999.
[ii] Plinio, Historia Natural, Libro XXXV.
[iii] Norman Bryson, Visión y pintura: la lógica de la mirada.
[iv] Rudolph Arnheim, Arte y percepción visual: psicología de la visión creadora. Edit. EUDEBA. (El subrayado pertenece a la autora).
[v] Ernst Gombrich, Didier Eribon: Lo que nos dice la imagen: conversaciones sobre el arte y la ciencia. Grupo editorial Norma.
[vi] Norman Bryson,op.cit.
[vii] Calidad de hierático. Perteneciente a las cosas sagradas o a los sacerdotes. Dícese de la escultura y la pintura religiosas que reproducen formas tradicionales. Diccionario Enciclopédico Sopena.

Fuente:
•  www.contexto-educativo.com.ar