Perfeccionamiento, Capacitación y Actualización Docente


Financiamiento vía franquicia SENCE y fondos Ley Sep

Escuela Verano
Cursos de capacitación y perfeccionamiento

Área Lenguaje


Área Matemáticas:


Área Planificación:


Área Evaluación:


Área Aprendizaje:


Área Educación Parvularia:


Área Gestión:


Área Convivencia Escolar:


Área Tecnológica:


planes y programas de estudio
Documentos agrupados por secciones.
Otros sitios de Educrea.
Click para ir al sitio OTEC Educrea.
Click para ir al sitio Revista Educrea.
Click para ir al sitio Centro de Documentación Educrea.
Cursos financiado con recursos SEP
Click para ir al sitio Revista Educrea.
Click para ir al sitio Revista Educrea.
Boletín Educrea

Inscribe acá tu correo para recibir nuestro noticias y novedades:

 

 

En el presente artículo se analizan las características y etapas de adquisición del aprendizaje desde la teoría llamada interestructurante o centrada en el alumno, la que se ofrece como una alternativa distinta a los postulados existentes: la heteroestructurante y la autoestructurante. Desde esta perspectiva se analizan el rol del alumno, el profesor y del proceso enseñanza - aprendizaje”

Una visión desde la didáctica de las ciencias fácticas. Interestructuración alumno - conocimiento y el docente como mediador

  1. Escrito por: Profesor Jorge Manuel Pérez

Hemos actualizado completamente el portal WWW.EDUCREA.CL, "Capacitación, Perfeccionamiento y Actualización Docente", para ver el enlace en su nuevo formato, haga clic en http://educrea.cl/una-vision-desde-la-didactica-de-las-ciencias-facticas-interestructuracion-alumno-conocimiento-y-el-docente-como-mediador/ y se abrirá esta nueva versión.

Reciba nuestros saludos.

Equipo Educrea.

Introducción

En su obra “Les pédagogies de la connaissance”, Louis Not presenta una clasificación de los aprendizajes escolarizados, dividiéndolos en tres grandes categorías según las concepciones que sustentan sobre aprendizaje, la función del docente y la institución escolar.

Así establece una primera categoría, la posición heteroestructurante, identificada con algunas corrientes tradicionales y, especialmente con el diseño instruccional de Robert Gagné, tal vez la expresión más cuidadosa de los modelos tecnológicos de enseñanza. En el otro extremo presenta la posición autoestructurante de Michel Lobrot, inscripto en el movimiento de las llamadas “pedagogías no-directivas”, muy asociadas en nuestro medio con el “método de descubrimiento”, en sus vertientes “puras” no asociadas al conductismo.

Por último, la posición interestructurante o centrada en el alumno presenta una serie de características que permiten identificarla con modelos alternativos desarrollados a principios de los 80 y propuestas como la que Juan Ignacio Pozo presenta en el capítulo 9 de su obra “Aprendizaje de la ciencia y pensamiento causal” de 1987, bajo el título de “Un modelo de cambio conceptual en la instrucción”. Esta posición es la que pasamos a analizar a continuación.

La posición interestructurante centrada en el alumno

La interestructuración supone la presencia de dos estructuras que establecen entre sí mutuas relaciones. Referida al aprendizaje escolar es una interrelación entre el saber (sistematizado y organizado según sus propios métodos y principios) y el alumno (considerado como persona inteligente y libre capaz de sistematización y estructuración). A diferencia de la posición heteroestructurante, destaca la necesidad de la participación activa del alumno en la apropiación del saber. Frente a la posición autoestructurante, la interestructuración considera indispensable la referencia al saber objetivo y organizado didácticamente.

El aprendizaje escolar

Desde esta posición el aprendizaje escolar es considerado esencialmente como cognoscitivo, pues busca la apropiación del conocimiento mediante el desarrollo de la operatoria intelectual de cada alumno. Tal actividad es el instrumento apto para la conquista de la autonomía personal. El aprendizaje escolar se caracteriza como la asimilación significativa e intencional de experiencias sistematizadas que se obtienen por la apropiación de las estructuras simbólicas del saber.

Para ello el docente determina, en primer lugar, la estructura epistemológica de la disciplina, organizándola en principios, conceptos y contenidos. Luego se interroga acerca de los procesos que esta ciencia emplea para producir el conocimiento, pues el científico ha construido el saber trabajando con ellos y no únicamente acumulando datos. La determinación de tales procesos y su adecuación a los alumnos permitirán que éstos objetiven su relación con el mundo.

Reflexionando sobre este proceder podrán alcanzar una autoconciencia de las relaciones establecidas entre la realidad y su propia actividad.

Luego el docente elabora la propuesta didáctica, entendida como instrumento de la facilitación de los procesos de la apropiación del saber. En este punto se deben tener en cuenta los siguientes aspectos:

  1. El alumno es una persona libre que desea saber. Es su voluntad la que decide aquello que ejecutará y no la manipulación externa que induce determinados comportamientos.
  2. La interestructuración escolar se produce por la referencia del saber y la participación de los alumnos. De ahí que la propuesta deba ser abierta a múltiples perspectivas del sujeto y del objeto de conocimiento.
  3. La apropiación del saber supone momentos o fases que deberán ser previstas pero no rigurosamente planificadas.
  4. La propuesta es una hipótesis didáctica , entendida como proceso de facilitacique deberá ser convalidada y ajustada por análisis de resultados.

Por el momento digamos que la situación de clase resulta ser el momento de la interestructuración alumno-saber mediante la interacción del docente con los alumnos y de éstos entre sí. En este momento, el profesor despliega su tecnología educativa en función de las posibilidades y recursos institucionales. Aquí cabe una reflexión sobre el fin y los medios, pues algunos autores han establecido distinciones acerca del aprendizaje escolar. El aprendizaje auténtico, que siempre supone una actividad, es significativo, es decir capaz de integrar lo nuevo en la estructura cognitiva personal. De ahí que no sea lícito identificar aprendizaje receptivo con aprendizaje repetitivo ni aprendizaje por descubrimiento con aprendizaje activo.

Un alumno puede ser repetidor realizando un experimento y puede ser activo escuchando la exposición del profesor o de su condiscípulo. El aprendizaje significativo o interestructurante se puede producir por recepción o por descubrimiento. Lo importante es que el alumno siempre sea activo. El aprendizaje repetitivo se da cuando el alumno no quiere aprender o bien cuando no puede incluir la nueva información en su organización intelectual. De ahí que el acto personal de aprender no se produce por el despliegue de nuevas técnicas sino que tan sólo se lo facilita por la presencia de un método global que tenga en cuenta la operatoria cognitiva del alumno.

Finalmente, el profesor analiza los resultados alcanzados por sus alumnos mediante una evaluación diagnóstica de los procesos que ellos han manifestado y no por su ajuste a objetivos previamente estipulados.

Podemos esquematizar la realización del aprendizaje escolar según el siguiente esquema:

La clasificación de los aprendizajes en función de su realización en la situación de clase supone, para este modelo, la vinculación articulable de los momentos epistemológicos de la elaboración del saber científico con los momentos psicológicos del aprendizaje escolar. Esto requiere, por parte del docente, el cumplimiento de una doble tarea:

a) la de determinar aquellos procesos que constituyen la estructura de su disciplina o área, y
b) la de justificar su operacionalidad para que resulten adecuados a la operatoria cognoscitiva
de los alumnos.

La clase es considerada como el ámbito de la interestructuración alumnos-saber y sus resultados son analizados como la convalidación experimental de las hipótesis didácticas elaboradas por el docente para facilitar la apropiación del saber a los alumnos mediante el desarrollo de los procesos específicos (tanto lógicos como psicológicos).

Las fases del aprendizaje

Profundizaremos en este aspecto sin perder de vista que el objeto de conocimiento conforma lógicamente las estructuras del sujeto mientras que éste se apropia de él desplegando su operatoria cognitiva.

Esta postura supone que el aprendizaje se caracteriza por la relación entre dos estructuras, una de ellas de tipo psicológico (la persona del alumno) y otra de tipo lógico (la ciencia). Aprender consiste fundamentalmente en apropiarse de las formas con las que cada saber interpreta la realidad para incorporarlas al yo, y lograr así un dominio sobre el entorno. En esta perspectiva aprender es un autodesarrollo cognitivo pautado objetivamente por el saber científico. Por su organización lógica el saber estructura el autodesarrollo, con la condición de no imponerse heterónomamente ni que el autodesarrollo resulte anárquico.

Entonces las fases del aprendizaje resultan del establecimiento del diálogo entre el alumno y el saber por el cual éste conforma la operatoria del sujeto, culminando cuando el sujeto está en condiciones de contribuir a la gestación de aquél. Las fases aparecen entonces como un modelo formal, que será preciso especificar para cada disciplina o área. Su validez estriba en presentar un conjunto de operaciones que el alumno debe ejecutar para lograr la apropiación gradual del objeto de estudio. Las fases de la interestructuración sujeto-objeto pueden presentarse según el siguiente modelo:

La fase proactiva pretende establecer el primer contacto entre el alumno y el saber.

Generalmente los docentes procuran despertar el interés o motivar la atención de sus alumnos y en la medida que esta actividad pretenda manipular la subjetividad del alumno, debe considerarse como la creación de un determinismo que niega su libertad. Por el contrario, es necesario considerar que el alumno tiene una tendencia connatural al saber. De ahí que sea suficiente presentar el contenido en sí mismo, pero de tal modo que resulte un verdadero desafío a la inteligencia del alumno, acorde con su actual desarrollo psicológico y su preparación intelectual.

La primera fase del aprendizaje no busca mover al alumno hacia el saber sino acercárselo de modo que encuentre en él la actualización de sus posibilidades de conocer la realidad. En tal sentido el saber se muestra como el objeto de conocimiento, como lo ob-jetivo, lo que está fuera del sujeto pero que éste necesita para lograr su autonomía intelectual. El sujeto juzga entonces que ello vale la pena y decide esforzarse para alcanzarlo. La fase proactiva consiste en crear la situación que
posibilita la puesta en movimiento de las tendencias propias personales, en búsqueda de la meta enunciada como objetivo, constituido a su vez, por la estricta estructura del saber sistematizado en disciplinas o áreas de conocimiento, o sea, el conocimiento científico formalizado por la enseñanza.

Una vez que el alumno comprende que el saber en cuestión está a su disposición y merece la realización de su esfuerzo, es necesario trabajar en la segunda fase. Por ella, el sujeto recorre el camino de la disciplina, acepta su metodología, adquiere conceptos, presenta sus dudas al establecer relación entre proposiciones y razonamiento. De esta manera todo lo que ha adquirido en sus anteriores estudios se concentra para que su operatoria cognitiva actúe dentro de un nuevo carril de sistematizaciones. La espontaneidad del alumno trabaja siempre en un marco de referencias que le posibilitan encauzarse. Para ello será preciso que el docente haya articulado la disciplina o área en un diseño curricular que dé cuenta tanto de los principios organizadores, conceptos y contenidos cuanto de su graduación.

Indudablemente, en la medida en que el alumno aprehende el saber se mueve con mayor comodidad en su interior y sus propias estructuraciones se tornan más flexibles. Ello le permitirá organizar “desde dentro” el saber. La búsqueda de esta intimidad es la tarea de la tercera fase: el sujeto impone sus propias reglas al objeto, lo re-estructura, no de una manera arbitraria o irracional sino mediante la lógica y la metodología que ha extraído de él, pero que el sujeto ha elaborado.

De alguna manera, la segunda fase se corresponde con la adaptación del sujeto a las estructuras del saber y la tercera con la acomodación de éste a las estructuras de aquél.

La cuarta etapa intenta satisfacer la exigencia actualmente lanzada al sistema escolar de preparar al alumno para el aprendizaje innovador. Sin entrar en la caracterización de este polémico tema analizado desde perspectivas disímiles, este modelo sostiene que la posibilidad de un aprendizaje abierto a la resolución de nuevas situaciones sólo puede construirse sobre el cumplimiento de las tres fases anteriores. La fase organizativa del saber debe posibilitar y ayudar a generar en el alumno la formulación y explicitación de las extrapolaciones válidas posibles de aquello que ha sistematizado. No se trata de aceptar únicamente respuestas objetivamente originales sino de facilitar el trabajo intelectual del alumno hacia líneas metodológicas o temas que no han sido analizados en clase, sean conceptualizaciones, hipótesis o teorías. Esta etapa proyectiva consiste en “una organización del comportamiento”, o en una sistematización de la experiencia, que implica la adquisición de una modalidad operatoria de reformulación a partir del dominio del saber quese adquiere.

Condiciones favorables y desfavorables para el aprendizaje escolar

 

Las condiciones en la fase proactiva

Esta etapa requiere que el alumno se sienta libre y responsable de su tarea escolar. ¿Cómo lograr despertar su tendencia por conocer, cómo hacer para despertar su espontaneidad?

Generalmente, se introduce en este punto la motivación. Tal condición es realmente desfavorable puesto que apela a una manipulación extrínseca de la atención del alumno. Estas acciones lo inducen hacia la heteronomía pues el alumno se acostumbrará a depender de su maestro o profesor.

La actividad espontánea del alumno supone la presencia de un requisito previo y es que la institución escolar y su orden reglamentario estén orientado hacia la sistematización cognitiva y su desarrollo. No se trata de exigir conductas externas estrictamente ajustadas a normas convencionales sino la presencia de un espíritu comunitario que valorice el esfuerzo intelectual y su trabajo. Una clase ordenada es aquella en la que los alumnos despliegan sus actividades tendientes a apropiarse del saber y no aquella en donde sólo reina el silencio o la actividad pautada desde afuera.

Para mantener el clima de espontaneidad, la condición requerida es la presentación, por parte del docente, de una propuesta de trabajo flexible y abierta. En la medida en que el docente domina el saber y las técnicas de la facilitación, podrá prever las posibles alternativas y absorber positivamente los enfoques no previstos que realicen sus alumnos. Por el contrario, una propuesta cerrada engendra como contrapartida una única perspectiva de cumplirla. Esta unidireccionalidad resulta desfavorable, pues descarta una presentación de los hechos científicos estudiados por la disciplina o área como desafíos a la natural necesidad de comprender la realidad.

Además del carácter abierto y flexible de la presentación del trabajo escolar, el profesor buscará expresamente que sus alumnos recorran caminos alternativos. Para ello, la interacción de los alumnos entre sí, mediante alguna modalidad de trabajo grupal, posibilitará el protagonismo del “nosotros” en la presentación y defensa de las posiciones personales. Esta condición tiende a quebrar el hábito de concentrar las preguntas en el docente, por el que la clase lo convierte en el único agente activo. Esta búsqueda de enfoques diferentes permite el afianzamiento de las actividades espontáneas y acordes con el grado de desarrollo de los alumnos.

La propuesta es, por otra parte, un conjunto de referencias. Sin su presencia se caería en el optimismo de la autoestructuración cognitiva, en una espontaneidad sin objeto específico que dilataría, en el mejor de los casos, en encuentro con el saber.

En resumen, podemos caracterizar lo expuesto de la siguiente manera:

Condiciones
favorables
En los alumnos
• La asunción del saber como una tarea personal.
• La vivencia del conocimiento científico como una actividad de construcción y no como mera recepción.
• La percepción del saber como algo vinculado con la espontaneidad del sujeto.
En el docente
• Dominar el saber en sus contenidos y en sus formas.
• Favorecer la interacción de los alumnos entre sí en función de la interestructuración cognitiva.
• Graduar las dificultades para que ellas representen un desafío y no una barrera inexpugnable.

 

Las condiciones en la fase asociativa

Este momento del aprendizaje se caracteriza por las actividades de objetivación, pues las operaciones del sujeto están referenciadas por la estructura del objeto.

Para posibilitar tal operatoria se requiere que el saber se presente como un cuerpo sistemático de contenidos diversos cohesionados en conceptos y éstos reunidos en principios organizadores. Este movimiento lógico de análisis y síntesis presupone la secuencia de los procesos metodológicos específicos de cada saber.

La facilitación del saber requiere haber distinguido claramente entre los contenidos o productos y los procesos. Así podrán prepararse las técnicas de apoyo necesarias para posibilitar la interestructuración gradual y pautada. No tener en cuenta esta distinción puede conducir al docente a imponer los contenidos y fomentar la pasividad receptiva de los alumnos pues éstos no procesan el producto y sólo repiten aquello que han leído o escuchado pasivamente.

Los medios empleados para mediatizar el saber procurarán que los alumnos puedan manejarlo operando sobre ellos. Aquí el docente formula también una hipótesis didáctica que pretende dar cuenta de la adaptabilidad de la facilitación del saber al grado de madurez lógico y psicológico de sus alumnos, en tiempos limitados y con los recursos disponibles. Evaluará luego la eficacia didáctica según los grados de la apropiación del saber que han efectuado sus alumnos.

Este análisis de los resultados le permitirá formular además un diagnóstico de la situación actual y orientar así sus futuras acciones.

La operatoria del alumno apunta a la formación de conceptos, a su delimitación, a su integración en principios explicativos y a su relación con lo conocido hasta el momento.

Favorecer la inducción requerirá exigir luego la deducción pues el conocimiento supone siempre una sistematización de relaciones racionales. Para ello, es conveniente favorecer la objetivación mediante la descentración del sujeto de sus puntos de vista demasiado subjetivos o rígidos. El intercambio de enfoques personales distintos y su confrontación permiten la circulación del saber y su manipulación procurando en este momento que la opinión y la creencia deje lugar a la búsqueda objetiva del saber mediante la ponderación de las argumentaciones. Por otra parte, esta interacción interestructurante posibilita que el docente no sea quien exprese el único punto de vista posible acerca de la cuestión. No obstante, la excesiva dilatación de una discusión puede conducir al tedio o al escepticismo. Tener en cuenta la eficacia didáctica es posibilitar que cada alumno acceda personalmente al saber. Logrado ello, el docente puede considerar cumplida esta fase organizativa. Podemos sintetizar así las condiciones favorables:

Condiciones
favorables
En el docente
• Organización de procesos y contenidos.
• Graduación de los momentos de análisis y síntesis, inducción y deducción.
• Uso de la tecnología adecuada.
En los alumnos
• Manipulación del material.
• Abstraer conceptos e integrarlos estructuralmente.
• Flexibilidad.
En el saber • Sistematización adaptada al nivel de los alumnos

 

Las condiciones en la fase organizativa

Esta fase del aprendizaje pretende culminar la apropiación del saber al intensificar los alumnos sus esfuerzos por encontrarle una significación interior dentro de su propia cognición.

La interestructuración se convierte en un dominio del objeto, la objetivación en una subjetivación, la inteligibilidad objetiva en intelección subjetiva.

Desde el punto de vista del saber importa tener en cuenta las condiciones metodológicas bajo las cuales cada disciplina acepta el enfoque crítico. Esto evitará la formulación de falacias o extrapolaciones inválidas que perjudique el aprendizaje. La actividad del alumno recorre el rigor metódico del conocimiento. La facilitación del proceso crítico exige además la explicitación de los elementos racionales generales del discurso y de los criterios de fundamentación inferencial. Las preguntas del profesor o de los condiscípulos apuntarán a su explicitación, clarificación y validación.

Este es el momento de establecer la jerarquía de los elementos del discurso científico: axiomas, reglas de inferencia, conclusiones deductivas o probables, hipótesis fundadas, plausibles, ocurrentes, etc. Rechazar o aceptar una posición requerirá que ella se exponga públicamente según los cánones generales y específicos de la disciplina. La intervención del profesor es decisiva pues todos suponen que domina la especialidad. De ahí la necesidad de exigir que todas ellas sean siempre justificadas, indicando el defecto o la virtud objetiva de cada aporte realizado. El juicio crítico y su justificación puede resultar en algunos casos demasiado obvio u homogéneo. ¿Cómo discernir si la fase ha sido cumplida? La respuesta debe buscarse en los aspectos sistemáticos del trabajo.

Si los alumnos manifiestan coherencia, ella es un indicador del proceso que ha encontrado el hilo conductor de la tarea propuesta. Insistir en la producción de otras perspectivas forzaría la situación, creando desconcierto entre los estudiantes, disponiéndolos a interpretar aquello que quiere el profesor que digan sus alumnos. Si por el contrario, la respuesta es confusa, ambigua o carente de un compromiso será conveniente indagar sobre sus motivos. Tal circunstancia puede originarse en la pereza intelectual o en el cansancio. En el primer caso, el docente volverá a presentar los desafíos del saber y la necesidad de atar los cabos sueltos. En el segundo, una rápida evaluación de las posibilidades, aconsejará la adopción del camino más apto (descanso, cambio de tema, cambio de actividad, etc.). El docente juzgará cumplida esta fase cuando sus alumnos manifiesten sistematicidad flexible en la presentación de los productos conceptuales. Una condición favorable podría ser la invitación a la producción escrita. Tal comunicación permitirá volver a ella más adelante, resolver conflictos de interpretación, exigir nuevas explicitaciones, evaluar la progresiva apropiación del saber. Podemos resumir así las condiciones favorables de la etapa:

Condiciones
favorables
En el saber • Presentación sistemática.
En el docente • Explicitación de los criterios de la producción crítica.
• Valoración.
En los alumnos • Apropiación del rigor metodológico.

 

Las condiciones en la fase proyectiva

Recordamos que esta etapa tiene como finalidad favorecer el aprendizaje innovador.

Como ya se ha afirmado, la creatividad se apoya y se construye sobre pautas objetivas activamente reconstruidas por el sujeto. En esta fase el sujeto profundiza su dominio sobre el objeto que ha codificado al referirlo intencionalmente a la realidad. Esta intencionalidad posibilita encontrar problemas no resueltos, formular nuevas hipótesis y revisar o ampliar los fundamentos teóricos del saber. Para ello será preciso que la ciencia se haya vivenciado como un conocimiento siempre perfectible y no como una doctrina cerrada, dogmática e inmutable.

Esta característica del objeto permite un desarrollo progresivo de la inteligencia, entendida como una operatoria de síntesis en tanto capacidad adquirida de simbolización en niveles progresivos de complejidad y congruencia. En la medida en que la facilitación didáctica ha centrado su atención sobre el desarrollo de los procesos constitutivos del saber, relativizando los resultados, los alumnos podrán ampliar sus conceptualizaciones hacia campos nuevos para ellos.

Ya poseen el rigor y la intimidad del conocimiento, queda ampliarles el horizonte del aula proyectándolos hacia el mundo como desafío de la progresiva adquisición de la propia autonomía.

Para ello el docente deberá presentar gradualmente los criterios mediante los cuales se valoran científicamente los aportes personales. A diferencia de la etapa anterior, la interacción de los alumnos entre sí cobra un papel importante. No siempre lo novedoso para el alumno lo es para el profesor. La valoración de los alumnos justipreciará mejor el aporte individual. La apertura a tales enfoques será la condición más importante para evitar el celo de una autoridad científica que invalide la confianza en las iniciativas.

Otra condición que debe manejar el docente es la exigencia de integrar lo novedoso con lo anterior, porque el saber es un conjunto coherente de elementos y la justificación de esa relación mostrará la presencia de un criterio de fundamentación lógica.

Por parte del alumno se requiere que haya ejercitado una capacidad de ruptura con lo ya dicho y hecho hasta ahora. Esta condición debe haber sido trabajada con anterioridad pero se acentúa ahora para poder ampliar las perspectivas, regulando la operatoria cognitiva con normas objetivas aceptadas como criterios de convalidación. Lógicamente la ruptura se apoya en una gradualidad de problemas que no excedan la habilidad del alumno, ni que tampoco le resulten demasiado triviales. Tal apoyo permite el encuentro de nuevas formas de equilibrio intelectual.

Factores de la enseñanza según diferentes concepciones
sobre el proceso de enseñanza – aprendizaje

Factores de la enseñanza Concepciones de enseñanza aprendizaje relacionadas con modelos
De Transferencia De Cambio Conceptual
Papel del profesor Transmitir conocimientos. Facilitar situaciones que ayuden al
alumno a construir significados.
Papel del alumno
Asimilar pasivamente la
información.
Construir activamente significados
Mente del alumno
Vacías o con ideas fácilmente
reemplazables.
Ideas fuerte acomodadas a su
experiencia.
Dependencia del
aprendizaje

Situaciones externas
(profesor, clase, libros,
experimentos...).
Situaciones externas y experiencias
e ideas propias de los alumnos.
Aprendizaje Rellenar un recipiente vacío. Modificar, sustituir o ampliar
ideas/conceptos existentes.
Conocimiento
Algo que existe fuera,
independientemente de quien
lo conoce.
Algo que debe ser construido por
cada individuo.
Evaluación
El profesor controla el
proceso.
Profesor y alumno controlan el
proceso.
Recursos y actividades Exposiciones del profesor, lecturas de textos, audiovisuales,
experiencias de laboratorio, resolución de problemas, cuestiones,
trabajo individual y en grupo.

Fuente: www.korion.com.ar