El artículo invita a pensar sobre preguntas tales como: ¿qué se entiende por aula investigativa?, ¿cuál es la investigación propia del maestro?, ¿es necesario que el maestro investigue?, ¿para qué sirve la investigación a un maestro?, ¿la investigación contribuye a la generación de saber pedagógico? y ¿de qué manera la investigación conduce a la comprensión de sentido y a la transformación de la práctica pedagógica?.

Aula investigativa: Un espacio para construir saber pedagógico.

1. Escrito por: Josefina Quintero, Raúl Munévar y Juan Carlos Yepes.

¿Qué significa aula investigativa?

Uno de los conceptos actuales de aula es el referido a aquel espacio donde se construye una pluralidad de saberes con sentido y significado cultural. Por consiguiente, lleva dentro un proceso investigativo de construcción.

Ante la preocupación por la calidad de la educación, se hace urgente la necesidad de generar conciencia en todos sus responsables, de otorgarle importancia a los estudios investigativos que den cuenta de la compleja realidad educativa y de ese modo poder actuar de acuerdo con las necesidades nacionales, regionales, locales, institucionales y personales.

Las políticas educativas en Colombia se concretan en la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) y en ella se hace evidente la necesidad de la investigación educativa. En consecuencia, el nuevo educador colombiano debe estar dotado de las capacidades éticas, pedagógicas y científicas que le permitan desempeñarse con profesionalismo frente a los problemas y exigencias del medio educativo.

Diversas contribuciones de las teorías sociales, culturales, pedagógicas, psicológicas, económicas caracterizan el aula como reflejo de aquello que la sociedad exige que se enseñe. Los investigadores han encontrado laboratorios de observación en el aula por cuanto todos los espacios formales e informales se convierten en espacios sociales de participación e interacción en ese vasto universo escolar. El aula de clase es un contexto natural de investigación porque lo que ocurre en su interior adquiere un sentido propio y profundo para maestros, estudiantes y sociedad.

La calidad de la educación se puede mejorar incrementando la formación y actualización del magisterio, pero estas estrategias por sí solas serán fórmulas de solución parcial si no se acompañan de estudios que profundicen en los problemas propios del proceso de enseñanza-aprendizaje. Surge así la importancia de construir un concepto de aula más allá de los espacios físico-temporales, donde se supere la idea instrumentalista y mecanicista de la enseñanza y del aprendizaje para dar cabida a la construcción y reconstrucción de saberes. De la misma manera, compete a los actores reflexionar acerca del sentido de su propia práctica en los escenarios del aula y de la escuela.

La existencia de factores diversos dentro de los salones de clase, tales como las variadas formas de lenguaje, las actitudes, las expectativas, la formación profesional de los maestros, las historias académicas, las experiencias pedagógicas, las metodologías de enseñanza, los contenidos temáticos, los diagnósticos y planes institucionales, indican la imposibilidad de contar con un método único y exclusivo de aproximación al conocimiento del aula. Se hace necesario el uso de diferentes enfoques, metodologías, técnicas e instrumentos para producir conocimiento en el complejo mundo social del aula.

La revisión bibliográfica sobre investigación educativa presenta diversos enfoques, teorías y métodos denominados cualitativos y cuantitativos. Briones (1990: 24-77), ofrece una serie de técnicas orientadas a formular problemas de investigación en relación con el aula y con la escuela. Algunas de las técnicas pueden ser aplicadas por el profesor en su propia clase mientras que otras pueden ser aplicadas a clases de otros profesores. En cuanto a las cuantitativas están: técnicas para la observación estructurada de interacción profesor-alumno, técnicas sociométricas, técnicas para la medición de actitudes y técnicas para medir la eficiencia de la escuela. En cuanto a las técnicas cualitativas de investigación en el aula están: observación no estructurada, observación etnográfica, observación participante, entrevista abierta, testimonio focalizado e historias de vida. Las técnicas cualitativas, especialmente la observación, ofrecen vías alternas para el análisis del aula por parte del profesor.

Los enfoques cualitativos han tomado fuerza en los últimos años (década de los sesenta en Inglaterra y de los setenta en Estados Unidos de Norteamérica y Alemania) a partir de la etnografía, observación participante, estudio de casos, interacción simbólica, fenomenología, constructivismo interpretativo, entrevista antropológica, análisis del discurso, teoría crítica e investigación-acción con sus variantes: investigación-acción diagnóstica, investigación-acción participativa, investigación-acción empírica e investigación-acción experimental. Todos ellos conservan diferencias pero igualmente semejanzas y aproximaciones.

El enfoque interpretativo contribuye significativamente a la investigación en el aula por tres razones fundamentales:

1. La naturaleza de las aulas como espacio social y cultural organizado intencionalmente para el aprendizaje;
2. La búsqueda de sentidos visibles e invisibles en las relaciones profesor-alumno;
3. La interpretación y construcción de saberes desde el punto de vista de los participantes. Creatividad, sorpresa y reflexibilidad son conceptos que se destacan en este tipo de acercamiento.

El trabajo investigativo-interpretativo, utilizado con más frecuencia en las ciencias sociales, implica:

1. Participación intensiva y de largo plazo en un contexto particular;
2. Cuidadoso registro de lo que sucede en el contexto mediante el uso de ciertas técnicas en la toma de notas y la recopilación de documentos como grabaciones, muestras de trabajo elaboradas por los actores de ese contexto, cintas de vídeos, archivos, entre otros;
3. posterior análisis de los registros obtenidos en el trabajo de campo y elaboración de informes detallados extraídos de las entrevistas y del trabajo cotidiano en el escenario de investigación.

La observación participante es apropiada cuando se necesita saber más acerca de un hecho, fenómeno o acontecimiento especial; intenta profundizar en los hechos que ocurren en un lugar particular, más que en un variado número de lugares. Aplicada al aula, la investigación interpretativa toma elementos de la ecología social, donde el investigador procura comprender los modos en los que docentes y estudiantes, en sus acciones conjuntas, generan ambientes unos para otros. El investigador centra su atención en los significados cuando observa el aula y registra anotaciones acerca de la organización social y cultural de los hechos observados.

La investigación en el aula desarrolla las etapas y actividades propias de un proceso de investigación. En éstas el maestro se pregunta inevitablemente por el cómo, pregunta que remite a los métodos y procedimientos.

En general, el procedimiento comprende:

• Formulación de un problema a partir de interrogantes.
• Ubicación en un paradigma teórico y epistemológico.
• Selección de técnicas, instrumentos y métodos de investigación.
• Registro y sistematización de la información.
• Análisis y reporte de los resultados obtenidos en un informe que sea reconocido por la comunidad académica y por otros maestros, para que de esta manera se convierta en saber social y contribuya a ampliar el horizonte científico del aula.
• Impacto o repercusión de la investigación en el mejoramiento y la transformación de su realidad educativa (su propia práctica, su escuela, su comunidad).

El saber pedagógico se construye cuando el maestro escribe lo que hace, lo que piensa y lo que descubre y en este proceso ayudan los procesos investigativos. La investigación educativa consiste en la aplicación del método científico en el estudio de problemas pedagógicos. Ary y otros (1990:21) afirman que: cuando el método científico se aplica al estudio de problemas pedagógicos el resultado es la investigación educacional. Por ésta se entiende un medio de adquirir información útil y confiable sobre el proceso educativo. Travers (citado por Ary y otros) la define así: Una actividad encaminada a la creación de un cuerpo organizado de conocimientos científicos, sobre todo, cuanto interesa a los educadores, tiene por objeto descubrir los principios generales o las interpretaciones del comportamiento que sirven para explicar, predecir y controlar los eventos en situaciones educacionales, o sea, se propone elaborar una teoría científica. La investigación educacional emplea los métodos, los procedimientos fundamentales y las concepciones de la ciencia. El aula se convierte de ese modo en un campo nuevo para construir saber pedagógico.

Con el propósito de constituir el estatus científico de la pedagogía, Restrepo (1997:23-25) distingue entre los términos investigación en educación, investigación educativa e investigación sobre educación: Por investigación educativa se entiende generalmente la centrada en lo pedagógico, sea ella referida a los estudios históricos sobre la pedagogía, a la definición de su espacio intelectual o a la investigación aplicada a objetos pedagógicos en busca del mejoramiento de la educación, como es el caso de la indagación sobre los currícula, los métodos de enseñanza y demás factores inherentes al acto educativo (tiempo de aprendizaje, medios y materiales, organización y clima de la clase, procesos de interacción o comunicación...).

En cuanto a la investigación sobre educación, Restrepo retoma a otros autores como Mialaret en su obra Ciencias de la educación (1977), quien distingue la investigación de aquellas disciplinas como la historia, la economía, la sociología, la demografía. La investigación sobre educación: se refiere más a estudios científicos explicativos o comprensivos de fenómenos relacionados con la educación y que son abordados por otras ciencias y disciplinas como la filosofía, la antropología, la economía, la administración, la sociología y, por supuesto, la sicología, desde su mirada particular (no pedagógica), disciplinas y ciencias que aportan conceptos, teorías e instrumentos que apoyan el análisis de problemas de la educación y ofrecen marcos conceptuales a la investigación en educación. A éstas se les ha denominado ciencias básicas de la educación y a las aplicaciones de ellas a objetos educativos se les ha denominado ciencias de la educación. Queda claro que la investigación en educación es genérica y se refiere a todo estudio educativo. La investigación educativa y la investigación sobre educación son categorías específicas que caben dentro de la investigación en educación.

En el intento de construir saber pedagógico, diferentes autores asumen que la investigación en el salón de clases: se podría definir como un proceso sistemático creativo y crítico fruto del análisis y la reflexión de los mismos profesores sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje tal como ocurren en el salón de clase con miras a resolver problemas que surgen de la misma práctica, a la luz de la experiencia y los conocimientos disponibles sobre dichos problemas (Bastidas, S.F. :2).

En los procesos de discusión y difusión sobre la investigación relacionada con análisis de procesos en el aula, se encuentran objetos de estudio específicos como la comunicación, la relación pedagógica, las relaciones de género, la enseñanza de las áreas y la influencia de factores externos en el éxito o fracaso escolar. También llama la atención el uso de variadas metodologías para el estudio de cada uno de los temas mencionados y la variedad de orientaciones teórico-metodológicas.

La revisión de literatura ofrece diferentes conceptos de aula que ayudan a clarificar los propósitos de este artículo. En el conjunto de trabajos se demuestra claramente que el salón de clases, a pesar de ser un tópico de investigación limitado a un espacio y un tiempo específicos y que puede ser visualizado como un microsistema, resulta ser un mundo complejo de interrelaciones culturales, personales y grupales donde confluyen diversas metodologías de enseñanza así como múltiples y variadas estrategias de aprendizaje. Veamos algunas definiciones:

De alguna manera el "salón", el "aula" es el espacio físico más cercano a la experiencia cotidiana del maestro, y es por esta razón que hemos hablado de "investigación en el aula". El aula es el espacio que le es más directamente propio al maestro en donde se inicia o se define lo específico de su quehacer de enseñar, así sea de manera meramente simbólica... no debe pensarse en el aula como en las cuatro paredes de un salón, sino como el lugar de reunión de maestros y alumnos en torno al saber (Vasco. Maestros, alumnos y saberes: 57).

El aula como espacio de relación y de reflexión del maestro se amplía a medida que su mirada se hace más reflexiva, e incluye también la escuela y la comunidad. En este sentido, la investigación en el aula es también una investigación desde el aula. Esto se debe a que es desde el aula desde donde el maestro puede empezar a reconocer o construir otros espacios más amplios para su quehacer (Ibid.:57).

El espacio conceptual de la investigación en el aula puede mirarse como el conjunto de preguntas, de inquietudes, de asombros que el maestro puede querer resolver, reflexionar, apropiar conceptualmente. En este sentido, el espacio conceptual también tiene que ver con el aula, en cuanto desde ella se generan y se filtran las inquietudes y las preguntas, y a ellas revierte la reflexión, como elemento transformador del diario quehacer (ibid: 58-59).

Desde la perspectiva de la cultura, el aula se configura como un foro cultural donde maestros y alumnos se reúnen discursivamente a pensar, a sentir y a imaginar de tal manera que se busque la comprensión profunda de las dimensiones culturales, comunicativas y humanas de la pedagogía (Parra, 1994). En esta misma discusión, Campo y Restrepo (1993:173) en el proceso de reconocimiento del ser maestro conciben el aula como foro de la cultura. Esta es una propuesta que ha tomado fuerza en estudios de posgrado y es un componente esencial de su estructura curricular. El aula se entiende aquí, simbólicamente, como el espacio de encuentro entre profesor y alumno. En este sentido se convierte en el lugar privilegiado de la interacción cultural en donde los procesos de construcción valorativa se constituyen en uno de los fundamentos de todo proceso formativo.

El aula es considerada por algunos autores como un microsistema, en el que tienen lugar multitud de acontecimientos, que se relacionan estrechamente entre sí. Estos acontecimientos están centrados en dos elementos fundamentales: la enseñanza y el aprendizaje. El primero atañe directamente al profesor y el segundo tiene como protagonista fundamental al alumno. Entre uno y otro aparece, además, un tercer elemento, centrado en el conocimiento que el profesor debe transmitir y que el alumno ha de asimilar (Ontoria, 1994).

Nos referimos al aula como un microcosmos compuesto de interacciones conductuales directas, ocurridas entre el profesor y sus alumnos y entre los alumnos entre sí. Este microcosmos se amplía en la escuela donde toma la forma de un pequeño sistema social. Tal enfoque quiere decir, básicamente, que en el proceso de enseñanza deben considerarse las propiedades institucionales de la escuela en cuanto en ella se dan roles y expectativas de cumplimiento pero también tensiones, conflictos y contradicciones originados a nivel tanto de los alumnos como de los profesores (Briones, 1990: 50-51).

El salón de clases puede considerarse como espacio privilegiado y específico para reflexionar sobre la interacción de los actores y convertirse en un ámbito para la observación de los sujetos y de sus complejas relaciones; ésto deja de lado discursos y teorías educativas que desconocen lo intersubjetivo so pretexto de la búsqueda de objetividad. El salón de clases también es reflejo de múltiples influencias: familiares, sociales y culturales que en la escuela pueden afianzarse o encontrar un marco de contraste y a veces de ruptura (Páez Montalbán. 1991: 324).

En lo general se reconoce el aula como espacio de producción y reproducción de contenidos ideológicos, culturales, relaciones sociales que lo crean y lo mantienen. En este sentido, se puede pensar el aula como un espacio donde se juega un orden social y cultural, así como diversas manifestaciones de su oposición (Guzmán y Jiménez, 1991: 338).

Por la importancia individual y social que se atribuye al trabajo en el aula es necesario reconceptualizar este espacio como un medio en el que tienen lugar acciones creativas y reflexivas que dan la posibilidad a quienes interactúan en él de participar de la transmisión de un saber históricamente acumulado y socialmente válido (Guzmán y Jiménez, 1991:343).

Rueda Beltrán y otros, en el libro El aula universitaria (1991:101-123), consideran que es importante estudiar el salón de clases porque en él se concreta el quehacer educativo. Es allí donde las personas se enfrentan a planes y programas de estudio, intervienen y construyen diversas relaciones socio-educativas, se encuentran con diferentes actores y con lo imaginario; en otras palabras, se hace tangible lo cotidiano del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Queda sustentada la necesidad y el interés de tomar seriamente el salón de clases como objeto de estudio para generar una dinámica de discusión abierta entre investigadores y maestros desde diferentes perspectivas teóricas y metodológicas.

El maestro se decide a investigar su propia práctica

En torno a los conceptos de aula que aparecen en cada época, se desarrollan funciones del profesor. Se generan perfiles de éste como educador, como modelo del comportamiento, como transmisor de conocimiento, como repetidor, como técnico, como planificador, como innovador, como orientador; como agente que toma decisiones, propicia cambios, resuelve problemas y transforma la realidad de su contexto.

El momento actual se caracteriza por la notable preocupación por la calidad de la enseñanza, donde el maestro aparece como el protagonista central. Su actuación en el aula y en la escuela se considera cada vez con mayor intensidad indicador de calidad, razón por la cual la formación de éste es también el eje de la controversia actual sobre la problemática educativa.

Conviene, entonces, precisar cuál es el papel y el compromiso del educador; si se considera como técnico instrumentalista que repite y reproduce conocimientos o si se perfila como un profesional reflexivo, autónomo, que piensa, toma decisiones, interpreta su realidad y crea situaciones nuevas a partir de problemas cotidianos y concretos con el propósito fundamental de mejorar su propia práctica.

En un artículo titulado ¿Por qué deben investigar los profesores?, Ebbutt y Elliott (1985:176) establecen una relación directa entre investigación acción y desarrollo profesional. El juicio profesional requiere que las personas dedicadas a la enseñanza desarrollen constantemente sus conocimientos profesionales en relación con las circunstancias cambiantes. Expresiones como profesores intelectuales, profesores investigadores, autoevaluación del profesor, calidad de la investigación, acción educativa, corresponden a una necesidad del sistema educativo orientada al mejoramiento de la capacidad de los docentes para generar conocimientos. Continúan los autores en mención: quizá deba sorprendernos que muchos investigadores especializados en pedagogía, así como muchos de los que patrocinan sus actividades, consideren a los profesores como meros usuarios del conocimiento de otros.

En el deseo de superar la relación lineal y mecánica del conocimiento en el salón de clases, se encuentran alternativas que caracterizan al profesor como investigador de su propia aula, el profesor como intelectualtrabajador de la cultura, la enseñanza dialogante, el aprendizaje como proceso de construcción, la enseñanza como proceso interactivo, el profesor como innovador y práctico reflexivo. La reflexión del profesor acerca de su propia práctica implica la inmersión consciente en el mundo de su experiencia; experiencia cargada de connotaciones, valores, simbologías, afectos, sentimientos, intereses sociales y pautas culturales.

Estas alternativas reconocen la necesidad de analizar lo que realmente hacen los profesores cuando se enfrentan a los problemas complejos de la vida en las aulas, para comprender cómo utilizan el conocimiento científico, cómo manejan situaciones inciertas y desconocidas, cómo construyen y modifican ambientes y rutinas, cómo experimentan hipótesis de trabajo; cómo elaboran y utilizan técnicas, instrumentos y recursos; cómo recrean estrategias, inventan procedimientos, resuelven problemas y propician cambios.

En la realidad, el profesor actúa en un medio complejo, en un escenario nuevo y cambiante determinado por la interacción de múltiples factores y condiciones. Dentro de ese escenario complejo, cambiante y muchas veces contradictorio, el profesor se enfrenta también a múltiples problemas que no pueden resolverse mediante la aplicación de una regla, una técnica o un procedimiento rutinario, mecánico y mucho menos irreflexivo. Los problemas prácticos del aula requieren un tratamiento particular orientado a su propia naturaleza como grupo social y cultural en permanente interacción.

Para producir saber pedagógico a partir de una práctica más reflexionada, el profesor puede arriesgarse a formular interrogantes como las siguientes: ¿cuál es el sentido de mi clase? ¿Qué significa mi clase para los alumnos? ¿Cómo la perciben mis alumnos? ¿Cuáles son los aspectos que merecen atención? ¿Qué me interesa saber? ¿Qué me preocupa? ¿Lo que hago tiene efectos sobre mis alumnos? ¿Qué clase de efectos? ¿Qué preguntan mis estudiantes? ¿Cuáles son los errores más frecuentes? ¿Qué es lo que digo cuando explico? ¿En qué invierto más el tiempo: orientando, explicando, corrigiendo, respondiendo preguntas? ¿El tiempo utilizado por los alumnos lo invierten en trabajo grupal, individual, charlando, repitiendo, desarrollando ejercicios? ¿Lo que más hablan los alumnos es para pedir que el profesor repita o para solicitar información nueva? éstas y otras preguntas son indicadores válidos para ver lo que está sucediendo. Esto es, fijar su mirada en el aula; una forma de proceder como maestro investigador porque se está preocupando por aspectos propios de su trabajo, los convierte en interrogantes, los reflexiona y los comprende. Así se logran más acercamientos y su quehacer cobra sentido.

Los problemas de investigación derivados de la complejidad del acto educativo exigen a su vez proyectos, estrategias y métodos apropiados para su resolución en términos de conocimiento. No obstante, Eloísa Vasco sustenta que: ese componente investigativo se percibe como algo muy complejo y fuera del alcance del educador que realiza su labor en el aula escolar, en la cual es difícil imaginar que pueda darse un proceso de investigación. El maestro se encuentra en una encrucijada: o se es maestro o se es investigador. La autora reafirma que es posible superar la dicotomía existente entre los términos maestro e investigador para integrarlos en el de maestro-investigador. Por encima de todo el maestro investigador es un maestro. Ser investigador sólo se entiende, se justifica, se hace posible desde su "ser maestro" y su objetivo último es ayudar al maestro a ser mejor maestro. Por eso designamos el tipo de investigación que proponemos para el maestro con el término "investigación en el aula"; puesto que el aula es el ámbito natural de su actividad profesional (Vasco, 1988:2). Y de ahí, el énfasis en rescatar el aula como espacio para construir saber pedagógico.

¿Cómo logra el maestro construir saber pedagógico desde su aula, desde su trabajo, desde su escuela? Cuando éste comienza a interrogarse, a cuestionar lo que dice, hace o deja de hacer; cuando descubre que el conocimiento no está acabado; cuando acepta que no existe un solo método para buscar la verdad, sino que da cabida a la pluralidad metodológica; cuando no exige respuestas terminales sino que incita a sus alumnos a preguntar, observar, interpretar y comprender el mundo con visión totalizadora, no fragmentada; cuando convierte la acción educativa en búsqueda de sentido; cuando da muestras de expresión, curiosidad, contemplación y asombro por lo que le rodea; cuando acepta que no todo está dado porque a medida que avanza encuentra nuevas posibilidades; cuando se interesa no sólo por lo que enseña sino por qué y para qué lo hace; cuando resemantiza el aula y la escuela. Cuando eso sucede, el encuentro de nuevos significados orienta al maestro en la búsqueda de criterios de calidad y a la vez le indica que ha hecho de su diario trajinar un espacio propicio para la sensibilidad, la imaginación y la investigación.

En relación con las anotaciones precedentes es necesario fortalecer la presencia de profesores experimentados que desarrollen en su aula un ambiente reflexivo, que se preocupen por la innovación educativa y por su propia autoformación como profesionales. Un profesor-investigador admite que la investigación la hace él mismo, que está presente en las interrogantes que se formula y que los resultados repercuten de nuevo en su aula.

La práctica pedagógica se presenta como un espacio para experimentar, recrear, validar o invalidar, elaborar, reelaborar e innovar. Los maestros son portadores de nuevas prácticas y experimentaciones pedagógicas. El maestro puede transformarse y constituirse en sujeto pedagógico. Esto es, estar en condiciones de construir, compartir, aportar, cambiar, recibir críticamente.

La UNESCO exhorta hacia la excelencia en la educación. En el Informe Mundial de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, en La educación encierra un tesoro (1996:229), se menciona que en el mundo entero se experimentan innovaciones científico-tecnológicas y cambios capitales en la economía, la política, las estructuras demográficas y sociales y que: Estas transformaciones radicales, que van a seguir produciéndose sin duda alguna en el futuro a un ritmo acelerado, por fuerza habrán de crear tensiones considerables, en particular en los medios de enseñanza, que tendrán que atender necesidades cada vez mayores y enfrentarse con los nuevos desafíos de un mundo que cambia rápidamente... Es menester que las políticas de reforma estén encaminadas a la excelencia en materia de educación. La escritura del saber pedagógico como producción intelectual del profesor en acción es una dimensión esencial en la búsqueda de la excelencia.

Al terminar este artículo, vale la pena mencionar que son muchas las investigaciones surgidas para impulsar el trabajo en el aula y muchos son los maestros deseosos de investigar prácticas educativas con el propósito de dignificar y revitalizar su propio trabajo. La frase de Mery Olson (1996: 15) es muy apropiada: Alentar a los maestros a ser investigadores es una forma de establecer un sentido de valía y dignidad, y de posibilitar un sentimiento de esperanza, capacidad y saber.

Bibliografía:
• Alzate, R. (1998): Análisis y resolución de conflictos. Una perspectiva psicológica, Bilbao, Universidad del País Vasco.
• Al Mufti, In'am. "La Excelencia en la Educación: Hay que invertir en el talento", en: La Educación encierra un Tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, Santillana, UNESCO, 1996.
• Ary, Donald., Lucy Ch., Jacob y Asghar Razavich, Introducción a la investigación pedagógica, McGraw-Hill, México, 1990.
• Bastidas, Jesús Alirio, La investigación en el salón de clase, Departamento de Lingüística e Idiomas, Universidad de Nariño, Pasto, S.F.
• Briones, Guillermo, La investigación en el aula y en la escuela, Secretaría Ejecutiva del Convenio Andrés Bello, Santafé de Bogotá, 1990.
• Campo, Rafael y Mariluz Restrepo, Un modelo de seminario para estudios de posgrado, Maestría en Educación, Pontificia Universidad Javeriana, Santafé de Bogotá, 1993.
• Ebbutt, Dove y John Elliott, "¿Por qué deben investigar los profesores?", en: La investigación acción en educación, colecciones Pedagogía (manuales), Ediciones Morata, 1985.
• Guzman, B., Graciela y S. Pilar Jiménez, "El aula: espacio de interrelación de quehaceres y finalidades educativas", en: El aula universitaria, UNAM, México, 1991.
• Olson, Mary W., La investigación-acción entra al aula, AI.

Fuente:
• http://www.xoc.uam.mx/~cuaree/no26/Aula/Aula.htm

Sobre los autores:
1) Josefina Quintero: Profesora Titular adscrita al Departamento de Estudios Educativos y Directora de la Maestría en Educación en la Universidad de Caldas,Manizales-Colombia. Magister en Investigación Educativa y Análisis Curricular. Candidata a Doctor en Educación. Univer-sidad de Antioquia, Medellín, Colombia.
Muquin@manizales.cetcol.net.co.
2) Raúl Munevar: Profesor Titular adscrito al Departamento de Estudios Educativos y Director del Centro de Educación Abierta y a Distancia en la Universidad de Caldas, Manizales, Colombia. Magister en In-vestigación y Tecnología Educativa. Candidato a Doctor en la Universidad de La Habana, Cuba.
Muquin@manizales.cetcol.net.co.
3) Juan Carlos Yepes: Profesor Asistente y Director del Departamento de Estudios Edu-cativos en la Universidad de Caldas, Manizales, Colombia. Magister en Educación. Especialista en Educación a Distancia.
Prodee@cumanday.ucaldas.edu.co.